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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇一
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇二
2網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國內(nèi)網(wǎng)絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網(wǎng)絡教學系統(tǒng)特點。
國外網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當成熟，不僅在校內(nèi)或校間進行教學，還可以擴展到國內(nèi)或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇三
論文摘要:建構主義學習理論強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結構，主動建構起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調(diào)動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇四
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學習情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇五
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內(nèi)容的意義建構。教師必然對新教內(nèi)容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調(diào)哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據(jù)建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(xiàn)（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現(xiàn)完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內(nèi)容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經(jīng)沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊?，先人多后人少最后到每個人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現(xiàn)的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇六
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學習的建構性也強調(diào)學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢姡芯縤生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
二、建構主義含義及基本觀點。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇八
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數(shù)學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數(shù)學教學策略。
有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.
第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現(xiàn)“會學數(shù)學”和“喜歡數(shù)學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇九
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關鍵作用。“意義建構”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十一
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據(jù)建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構主義強調(diào)以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十二
隨著社會的發(fā)展，具有綜合能力的復合型文秘類專業(yè)人才越來越緊缺，高校作為人才培養(yǎng)的基地，針對文秘專業(yè)開展行動導向的課程開發(fā)，有助于滿足社會需求，培養(yǎng)出符合崗位要求的復合應用型文秘人才。高?；谛袆訉驅ξ拿卣n程進行開發(fā)符合現(xiàn)代高等教育改革的要求，有助于解決目前文秘專業(yè)大學生就業(yè)難的問題。針對文秘專業(yè)《秘書理論與秘書實務》這一課程進行研究，能夠更好的結合文秘專業(yè)實際，改善教學模式，提高人才培養(yǎng)的有效性，進而實現(xiàn)文秘專業(yè)畢業(yè)生與相關工作崗位的“零對接”，滿足社會發(fā)展需求。
一、高校文秘專業(yè)課程開展現(xiàn)狀及問題。
（一）教學模式落后，不利于學生學習質量的提升。
受傳統(tǒng)應試教育的影響，部分高校文秘專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中依然采用傳統(tǒng)的教育模式，對于《秘書理論與秘書實務》中理論的部分過于深究，教師盲目的向學生灌輸理論知識，忽略了實務操作內(nèi)容，不利于學生實踐技能的提升。另外，高校大部分文秘專業(yè)教師都缺乏實際的文秘工作經(jīng)驗，因而在開展課程教學時不能現(xiàn)身說法的將實踐經(jīng)驗傳授給學生，也沒有意識到學生實踐能力培養(yǎng)的重要性，導致培養(yǎng)出來的文秘專業(yè)學生的綜合能力不能滿足實際崗位的需求。
（二）課程安排科學性不足，實踐環(huán)節(jié)比較薄弱。
目前部分高校文秘專業(yè)在課程設置方面還存在問題，比如課程開設的先后順序不符合課程內(nèi)在的邏輯關系，專業(yè)內(nèi)不同課程之間交叉、重疊現(xiàn)象嚴重，例如文書學與應用文寫作，課程安排的不合理很容易給學生造成困惑，甚至降低學生的學習興趣。另外，在進行課程安排時過分重視理論類的課程，對于《秘書理論與秘書實務》中實踐相關的內(nèi)容重視不夠，同時學校也沒有為文秘專業(yè)學生提供實踐學習所必需的環(huán)境，導致學校培養(yǎng)出來的學生不能適應秘書崗位的實際要求。
（一）樹立科學的行動導向課程開發(fā)指導思想。
基于行動導向的文秘課程開發(fā)需要科學的思想理念作為指導。首先，高校文秘專業(yè)教師要樹立能力本位的教育觀，在進行《秘書理論與秘書實務》教學時除了進行必要的理論知識傳授之外，更重要的是要對學生的知識結構進行優(yōu)化，強調(diào)培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，養(yǎng)成良好的學習習慣和工作習慣，進而達到復合型文秘人才的'培養(yǎng)目標。其次，要樹立行動導向的“一體化”課程教學模式觀。教師在開展文秘專業(yè)教學過程中，要以“教、學、做”一體化教學為根本教育模式，培養(yǎng)學生內(nèi)在知識、理論、實踐的一體化，進而促進文秘專業(yè)學生綜合能力的提升。
（二）優(yōu)化課程教學內(nèi)容。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程教學內(nèi)容要符合實際工作崗位對文秘專業(yè)學生的能力要求，因此在進行《秘書理論與秘書實務》這一課程教學時，教師不能照搬課本內(nèi)容進行講解，要結合學生實際與市場需求，刪減過于理論化的內(nèi)容，而將應用性較強的內(nèi)容作為重點；根據(jù)學生的學習需要對課程結構進行必要的調(diào)整，還可以根據(jù)社會相關工作崗位的實際情況為學生補充教材中沒有的內(nèi)容，從而使該課程的教學內(nèi)容更具科學性，滿足行動導向下文秘專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
（三）基于行動導向開展項目教學法。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程開發(fā)要求以培養(yǎng)文秘專業(yè)學生綜合實踐能力為目標，項目教學法符合這一要求。教師可以將文秘理論知識與實務操作科學的設置到項目實施的各個環(huán)節(jié)，學生在完成項目的過程中必須應用學過的理論知識與實踐操作技能才能解決遇到的問題。在項目完成之后，教師要組織學生對整個項目實施過程、實施結果進行質量評價，以強化學生的學習效果。在整個項目實施的過程中，學生的能力得到鍛煉，知識結構得到優(yōu)化，作為文秘工作人員的職業(yè)能力也得到了提升。由此可見，高校文秘專業(yè)在課程開發(fā)時要加強對項目教學法的推廣和應用。
三、小結。
綜上所述，基于行動導向的高校文秘專業(yè)課程開發(fā)需要結合社會的實際崗位需求，教師要樹立現(xiàn)代化的教育功能，有針對性的對教學內(nèi)容進行優(yōu)化；注重學生文秘實踐能力的培養(yǎng)，通過項目教學法優(yōu)化學生的知識結構和能力水平，從而提高學生的職業(yè)適應能力。
參考文獻：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十三
單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學生很難理解不同的測試技術和方法在軟件開發(fā)的各個階段應該如何應用，導致學生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認識到了實踐教學的重要性，在教學過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領域結合，與真實工程相差較大。學生在學習過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學生因不能感性認識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
案例教學是軟件測試教學中的常用手段，對學生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學普遍存在著教學案例陳舊過時，大部分教學都沿用了傳統(tǒng)的教學案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結了大量的教學經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導向，按照復雜度漸增、螺旋遞進的原則設置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學科知識的系統(tǒng)性為導向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導向的、適應團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結合自身的特點進行建設。
1復雜度漸增式開設課程。
在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復雜度逐漸遞增，讓學生在學習過程中循序漸進，逐步建立學習的興趣和信心。在第5學期分成兩個階段分別開設《單元測試與軟件質量》和《軟件驗證與確認》。在第一階段旨在培養(yǎng)學生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標，學生可以運用測試課程中學習的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學生以完成基本開發(fā)能力的'訓練，其他相關課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎，提高復雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結合。完成第5學期的測試基礎課程開設之后，在第6學期還開設了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學生提供更多的學習選擇。
2基礎與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
的開設充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學生正處于學習階段，直接參與實際項目對學生的學習并不能起到很好的作用，因此在課程學習階段充分利用了校內(nèi)軟件實訓基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎的知識點開設虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學生在自己組合團隊中有各自的工程任務，針對性實用性很強，學生能夠在完成自己任務的同時感性的認識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
3采用螺旋式的案例教學，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學方法，教學案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學案例都是從高年級學生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結了在開發(fā)的過程中學生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學生所接受。教學案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學案例更加貼近學生學習實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
本教學團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結以往開設軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結合了課程自身的特點，而本教學團隊在今后的教學過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十四
信息技術、網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展沖擊著現(xiàn)代教育。而網(wǎng)絡課程的使用改變著我們的傳統(tǒng)教育理念、教學思想,更為現(xiàn)實的是改變著我們的課堂教學模式。
1網(wǎng)絡課程的特點。
網(wǎng)絡課程是一種新型教學方式,它在中國的發(fā)展僅有幾年的時間,并且隨著信息技術的發(fā)展而不斷發(fā)展。但網(wǎng)絡課程包含的含義是非常豐富的:技術是一方面,但更為重要的是要有現(xiàn)代教育理念?！稊?shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程除具有一般網(wǎng)絡課程的特點外,還有如下特色:。
1.1頁面設計科學合理。
課程內(nèi)容采用以知識點或教學單元為依據(jù)的模塊化結構,知識點、知識單元的組合采用縱向體系與橫向聯(lián)系相結合的方式,配以良好的導航結構,根據(jù)具體的知識要求采用文本、圖片等形式,并輔以智能化的自測模塊結構,以方便學生對教學效果的檢測。
1.2注重教學設計分析。
注重教學目標及教學內(nèi)容的分析,注意利用各種信息資源來滿足學生學習環(huán)節(jié)的需要,突出以學生自學為主的基本原則。
1.3交互手段多樣。
采用多媒體技術與計算機交互性相結合的思路,交互講解內(nèi)容,允許用戶通過各種交互手段來控制信息流,使學生在使用該教程時,可以按照自己的意愿選擇教學內(nèi)容和進度,由被動接受知識的地位轉到自己掌握學習主動權的地位,更有效、更積極地投入學習,體現(xiàn)在人機交互和人人交互等功能。
1.4設計風格規(guī)范靈活。
對課程內(nèi)容的整體功能上實現(xiàn)較為嚴格的規(guī)范,而在具體內(nèi)容的表達上,根據(jù)內(nèi)容的需要,進行靈活的個性化設計。
1.5視頻強化網(wǎng)上技能訓練。
《數(shù)字媒體技術》是一門實踐性較強的學科,要求一定的技能訓練作支持。我們根據(jù)課程內(nèi)容,提供給學習者課程內(nèi)容中實驗素材的下載;在動畫視頻模塊中,我們還提供了實例最終效果供學習者參考;在視頻播放時,采用流媒體技術來實現(xiàn)。
2國內(nèi)外網(wǎng)絡課程發(fā)展的現(xiàn)狀。
2.1網(wǎng)絡課程的研究內(nèi)容。
主要是有關網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā);網(wǎng)絡課程的教學應用模式單一,主要是學科的課堂輔助教學;關于網(wǎng)絡課程具體的維護與管理方法,還有待于進一步進行研究。目前,大部分網(wǎng)絡課程離教育部的網(wǎng)絡課程認證標準的要求還有一定的差距。
2.2網(wǎng)絡課程的建設普遍存在重視技術性能、忽視可用功能的現(xiàn)象。
在網(wǎng)絡課程的建設中,制作技術并不是難關,但很多網(wǎng)絡課程沒有按照《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術規(guī)范》中有關網(wǎng)絡課程的制作規(guī)范去制作,導致網(wǎng)絡課程的可用性差。
2.3網(wǎng)絡課程的教學設計仍有欠缺。
有些網(wǎng)絡課程在教學設計方面缺乏對學習目標、學習指導以及學習動機的設計,而這些正是網(wǎng)絡課程最需要的,因此可以看出網(wǎng)絡課程在教學設計方面還需要進一步的加強和重視。
2.4網(wǎng)絡課程的學科教學特色不夠突出。
許多網(wǎng)絡課程在結構布局和設計風格方面都體現(xiàn)了一定的藝術性,但如何考慮學科的教學特色,還有待于進一步研究。
《數(shù)字媒體技術》課程作為“教育技術學”專業(yè)的一門重要專業(yè)課程,對教育技術學的.發(fā)展有著潛移默化的推動作用。這門課程需要在理論知識的基礎上進行大量的實踐操作。然而,在一般的高校,《數(shù)字媒體技術》課程的教學只安排了一學期的課時,除了安排實踐操作的課時外,理論知識教學課時就所剩無幾了,在短時間內(nèi)想要深入學習這門課程顯然是很困難的事。
本網(wǎng)絡課程就是針對由于課時安排不充分,導致學生學不深、學不透的現(xiàn)象,充分利用計算機技術、網(wǎng)絡通信技術和多媒體技術,而建立起的一個《數(shù)字媒體技術》課程教學的網(wǎng)絡課堂,讓學生可以充分利用課后時間對該課程的內(nèi)容進行深入徹底地學習。通過大量的調(diào)查分析,最終確定開發(fā)的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程,應能實現(xiàn)以下的一些功能:可以使學生在學習上不受空間和時間的限制;能突出學生學習的自主性;能提供豐富多樣的學習資源;學生可通過網(wǎng)絡在極短的時間內(nèi)獲得豐富的教學信息和教學內(nèi)容;學生還可以通過網(wǎng)絡將自己的作業(yè)作品上傳到網(wǎng)站上,教師可以通過這些作品來對學生的學習效果進行評價;具有多種多樣的表現(xiàn)形式。
4課題開發(fā)思路。
正如研究任何其它專題網(wǎng)絡課程開發(fā)項目一樣,我做的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程的開發(fā)也經(jīng)歷了從選題,調(diào)研,熟悉開發(fā)環(huán)境,查找類似的相關系統(tǒng)的資料;系統(tǒng)概要設計,數(shù)據(jù)庫結構設計,功能模塊開發(fā),功能模塊測試,系統(tǒng)調(diào)試和系統(tǒng)試運行和修改。下面的流程圖(圖1-1)反映了我的基本的思路和過程。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展,高校教育亦會迅速發(fā)展,二十一世紀,高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式,優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作,在此對《數(shù)字媒體技術》高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見,供大家參考。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十五
摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎。
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構主義的發(fā)展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎。
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎。
近年來，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構主義理論過于強調(diào)知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術和網(wǎng)絡技術高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。
(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十六
隨著計算機科學在各個方面的廣泛應用,多媒體計算機輔助教學正以也涌入了大學英語課堂.基于網(wǎng)絡的教學活動不斷增強,如何充分發(fā)揮網(wǎng)絡技術的優(yōu)勢、開展大學英語網(wǎng)絡教學是當前大學英語教學改革的課題.教學技術和教學手段發(fā)生了根本的'變革,教師的作用或角色也發(fā)生了變化.本文結合大學英語網(wǎng)絡教學的特點,論述了建設網(wǎng)絡平臺的重要性,探討了在普通高等院校開展多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的互動英語教學的有效途徑和方法.
作者：劉宇張蕊作者單位：唐山學院外語系,河北,唐山,063000刊名：科技信息(科學?教研)英文刊名：science&technologyinformation年，卷(期)：2007“”(34)分類號：h3關鍵詞：網(wǎng)絡平臺大學英語教學網(wǎng)絡教學多媒體
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十七
隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視。眾所周知，網(wǎng)絡教育有三大基礎:硬件、軟件和網(wǎng)絡教育資源。隨著internet技術及其向寬帶、高速、多媒體化方向的快速發(fā)展，硬件、軟件方面的優(yōu)勢將逐漸弱化，教育資源的優(yōu)勢必將越來越重要，最終將決定網(wǎng)絡教育成敗的關鍵所在，而網(wǎng)絡課程是其中非常重要的組成部分。網(wǎng)絡使教與學活動產(chǎn)生了時空的分離，教師不再是直接的教育者，教育目標通過網(wǎng)絡課程來實現(xiàn)，教學活動圍繞著網(wǎng)絡課程展開，因此開發(fā)適用于網(wǎng)絡教育的高質量的課程成了我國發(fā)展網(wǎng)絡教育的一個非常重要而迫切的課題。
面對信息社會的這種種發(fā)展，肩負培養(yǎng)新世紀接班人重任的高等院校應如何變革?如何才能培養(yǎng)出更多的符合信息社會所需的信息素養(yǎng)高、創(chuàng)造力強的新型人才呢?遠程教育的發(fā)展是必經(jīng)之道，開設網(wǎng)上大學，開展遠程教育，擴大教育教學規(guī)模，促進高等教育國際化，同時，為廣大勞動者接受繼續(xù)教育提供條件。網(wǎng)絡教育是信息社會教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)，是一種新的教學思想、教學方法和教學手段，是高等學校教學建設的基本內(nèi)容之一。網(wǎng)絡遠程教育的開展固然離不開輔助管理系統(tǒng)的建設，但更重要的一個方面是網(wǎng)絡教程的建設，沒有優(yōu)質的網(wǎng)絡課程，現(xiàn)代遠程教育將難以實施，為此，各高校應正確面對信息社會的機遇和挑戰(zhàn)，重視網(wǎng)絡教育，大力支持網(wǎng)絡課程的建設，扎扎實實地推進教學思想、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法和教學手段的一體化改革，努力開創(chuàng)高等教育的新局面。
建構主義學習理論是學習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調(diào)學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構性和創(chuàng)造性的理解，強調(diào)學習是社會性質，重視師生之間和學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響，將學習分為初級學習和高級學習，強調(diào)學生通過高級學習建構網(wǎng)絡結構知識，并在教學目標、教師的作用、教學的條件以及教學方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點和主張對于進一步認識學習的本質，揭示學習的規(guī)律，深化教學改革都具有積極意義。
根據(jù)建構主義學習理論的觀點出發(fā)，在進行網(wǎng)絡課程設計時，必須堅持以學習者為中心，應遵循以下原則:。
(1)開放性原則。是指設計的網(wǎng)絡課程應有多個學習起點、多條學習路徑及多元化的學習評價。因為網(wǎng)絡課程的學生起點和背景不同，在教學設計中要適應這些變化和特點。建構主義強調(diào)事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或對知識的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點，評價標準也應有所不同。
(2)自上而下原則。是指網(wǎng)絡課程內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即首先給學習者呈現(xiàn)整體性的任務，將他們帶入一個較完整的問題情景之中。然后，讓學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，嘗試對問題的解決，最后使學習者在嘗試解決問題的過程中找出掌握相關的、具體的知識和方法。
(3)情境性原則。網(wǎng)絡學習“情境”是指學習者在網(wǎng)絡化學習活動中的學習背景環(huán)境。包括網(wǎng)絡課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式、教學場景、教學輔助服務、支撐子系統(tǒng)、師生交互子系統(tǒng)、學生交流子系統(tǒng)、情感交流子系統(tǒng)等。通過建設這些情境，提高學習的情境體驗，激發(fā)學習興趣，加強師生之間、同學之間的情境交流，從而促進學習的質量。
網(wǎng)絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，因此，網(wǎng)絡課程的開發(fā)應選用跨平臺的且功能強大的的開發(fā)工具。網(wǎng)絡課程的開發(fā)技術主要包括前臺開發(fā)技術和后臺開發(fā)技術兩部分。
前臺開發(fā)技術主要是指網(wǎng)絡課程的呈現(xiàn)技術。目前，市面上有多種網(wǎng)頁編著工具可以實現(xiàn)對多媒體數(shù)據(jù)的集成及html語言代碼的'編制，實現(xiàn)“所見即所得”功能，在這類工具中，較優(yōu)秀的工具要數(shù)microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage簡單易用，利用其菜單還可直接編制部分dhtml語言，實現(xiàn)折疊式菜單和動畫顯示等功能，dreamweaver功能更為強大，其獨特的層的設置、行為庫及時間軸等功能使網(wǎng)絡課程的交互性大大增強。
后臺開發(fā)技術主要是指服務器方的開發(fā)技術，主要是對網(wǎng)絡課程中眾多的數(shù)據(jù)進行管理，如學籍的管理、討論的記錄、留言板的設置等都離不開數(shù)據(jù)的管理。要使網(wǎng)絡課程充分有效地指導學習者的學習，而不僅僅是網(wǎng)頁的瀏覽，后臺的開發(fā)技術就必不可少。目前，后臺的開發(fā)技術主要有jsp、asp、php等技術，這幾種技術各有其優(yōu)劣。其中，jsp功能最為強大，可用于開發(fā)商務網(wǎng)站，但它對開發(fā)者的素質要求也較高。asp是目前網(wǎng)絡課程開發(fā)過程中采用較多的一種技術，且目前已開發(fā)出ultradev工具，可實現(xiàn)自動編制asp語言。
在網(wǎng)絡課程的開發(fā)過程中還牽涉到網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的傳輸技術和多媒體素材的開發(fā)技術，主要有流媒體技術及多媒體素材開發(fā)工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，高校教育亦會迅速發(fā)展，二十一世紀，高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式，優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作，在此對高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見，供大家參考。
參考文獻。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇一
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇二
2網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國內(nèi)網(wǎng)絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網(wǎng)絡教學系統(tǒng)特點。
國外網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當成熟，不僅在校內(nèi)或校間進行教學，還可以擴展到國內(nèi)或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇三
論文摘要:建構主義學習理論強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結構，主動建構起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調(diào)動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇四
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學習情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇五
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內(nèi)容的意義建構。教師必然對新教內(nèi)容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調(diào)哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據(jù)建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(xiàn)（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現(xiàn)完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內(nèi)容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經(jīng)沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊?，先人多后人少最后到每個人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現(xiàn)的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇六
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學習的建構性也強調(diào)學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢姡芯縤生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
二、建構主義含義及基本觀點。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇八
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數(shù)學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數(shù)學教學策略。
有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.
第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現(xiàn)“會學數(shù)學”和“喜歡數(shù)學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇九
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關鍵作用。“意義建構”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十一
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據(jù)建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構主義強調(diào)以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十二
隨著社會的發(fā)展，具有綜合能力的復合型文秘類專業(yè)人才越來越緊缺，高校作為人才培養(yǎng)的基地，針對文秘專業(yè)開展行動導向的課程開發(fā)，有助于滿足社會需求，培養(yǎng)出符合崗位要求的復合應用型文秘人才。高?；谛袆訉驅ξ拿卣n程進行開發(fā)符合現(xiàn)代高等教育改革的要求，有助于解決目前文秘專業(yè)大學生就業(yè)難的問題。針對文秘專業(yè)《秘書理論與秘書實務》這一課程進行研究，能夠更好的結合文秘專業(yè)實際，改善教學模式，提高人才培養(yǎng)的有效性，進而實現(xiàn)文秘專業(yè)畢業(yè)生與相關工作崗位的“零對接”，滿足社會發(fā)展需求。
一、高校文秘專業(yè)課程開展現(xiàn)狀及問題。
（一）教學模式落后，不利于學生學習質量的提升。
受傳統(tǒng)應試教育的影響，部分高校文秘專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中依然采用傳統(tǒng)的教育模式，對于《秘書理論與秘書實務》中理論的部分過于深究，教師盲目的向學生灌輸理論知識，忽略了實務操作內(nèi)容，不利于學生實踐技能的提升。另外，高校大部分文秘專業(yè)教師都缺乏實際的文秘工作經(jīng)驗，因而在開展課程教學時不能現(xiàn)身說法的將實踐經(jīng)驗傳授給學生，也沒有意識到學生實踐能力培養(yǎng)的重要性，導致培養(yǎng)出來的文秘專業(yè)學生的綜合能力不能滿足實際崗位的需求。
（二）課程安排科學性不足，實踐環(huán)節(jié)比較薄弱。
目前部分高校文秘專業(yè)在課程設置方面還存在問題，比如課程開設的先后順序不符合課程內(nèi)在的邏輯關系，專業(yè)內(nèi)不同課程之間交叉、重疊現(xiàn)象嚴重，例如文書學與應用文寫作，課程安排的不合理很容易給學生造成困惑，甚至降低學生的學習興趣。另外，在進行課程安排時過分重視理論類的課程，對于《秘書理論與秘書實務》中實踐相關的內(nèi)容重視不夠，同時學校也沒有為文秘專業(yè)學生提供實踐學習所必需的環(huán)境，導致學校培養(yǎng)出來的學生不能適應秘書崗位的實際要求。
（一）樹立科學的行動導向課程開發(fā)指導思想。
基于行動導向的文秘課程開發(fā)需要科學的思想理念作為指導。首先，高校文秘專業(yè)教師要樹立能力本位的教育觀，在進行《秘書理論與秘書實務》教學時除了進行必要的理論知識傳授之外，更重要的是要對學生的知識結構進行優(yōu)化，強調(diào)培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，養(yǎng)成良好的學習習慣和工作習慣，進而達到復合型文秘人才的'培養(yǎng)目標。其次，要樹立行動導向的“一體化”課程教學模式觀。教師在開展文秘專業(yè)教學過程中，要以“教、學、做”一體化教學為根本教育模式，培養(yǎng)學生內(nèi)在知識、理論、實踐的一體化，進而促進文秘專業(yè)學生綜合能力的提升。
（二）優(yōu)化課程教學內(nèi)容。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程教學內(nèi)容要符合實際工作崗位對文秘專業(yè)學生的能力要求，因此在進行《秘書理論與秘書實務》這一課程教學時，教師不能照搬課本內(nèi)容進行講解，要結合學生實際與市場需求，刪減過于理論化的內(nèi)容，而將應用性較強的內(nèi)容作為重點；根據(jù)學生的學習需要對課程結構進行必要的調(diào)整，還可以根據(jù)社會相關工作崗位的實際情況為學生補充教材中沒有的內(nèi)容，從而使該課程的教學內(nèi)容更具科學性，滿足行動導向下文秘專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
（三）基于行動導向開展項目教學法。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程開發(fā)要求以培養(yǎng)文秘專業(yè)學生綜合實踐能力為目標，項目教學法符合這一要求。教師可以將文秘理論知識與實務操作科學的設置到項目實施的各個環(huán)節(jié)，學生在完成項目的過程中必須應用學過的理論知識與實踐操作技能才能解決遇到的問題。在項目完成之后，教師要組織學生對整個項目實施過程、實施結果進行質量評價，以強化學生的學習效果。在整個項目實施的過程中，學生的能力得到鍛煉，知識結構得到優(yōu)化，作為文秘工作人員的職業(yè)能力也得到了提升。由此可見，高校文秘專業(yè)在課程開發(fā)時要加強對項目教學法的推廣和應用。
三、小結。
綜上所述，基于行動導向的高校文秘專業(yè)課程開發(fā)需要結合社會的實際崗位需求，教師要樹立現(xiàn)代化的教育功能，有針對性的對教學內(nèi)容進行優(yōu)化；注重學生文秘實踐能力的培養(yǎng)，通過項目教學法優(yōu)化學生的知識結構和能力水平，從而提高學生的職業(yè)適應能力。
參考文獻：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十三
單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學生很難理解不同的測試技術和方法在軟件開發(fā)的各個階段應該如何應用，導致學生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認識到了實踐教學的重要性，在教學過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領域結合，與真實工程相差較大。學生在學習過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學生因不能感性認識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
案例教學是軟件測試教學中的常用手段，對學生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學普遍存在著教學案例陳舊過時，大部分教學都沿用了傳統(tǒng)的教學案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結了大量的教學經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導向，按照復雜度漸增、螺旋遞進的原則設置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學科知識的系統(tǒng)性為導向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導向的、適應團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結合自身的特點進行建設。
1復雜度漸增式開設課程。
在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復雜度逐漸遞增，讓學生在學習過程中循序漸進，逐步建立學習的興趣和信心。在第5學期分成兩個階段分別開設《單元測試與軟件質量》和《軟件驗證與確認》。在第一階段旨在培養(yǎng)學生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標，學生可以運用測試課程中學習的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學生以完成基本開發(fā)能力的'訓練，其他相關課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎，提高復雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結合。完成第5學期的測試基礎課程開設之后，在第6學期還開設了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學生提供更多的學習選擇。
2基礎與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
的開設充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學生正處于學習階段，直接參與實際項目對學生的學習并不能起到很好的作用，因此在課程學習階段充分利用了校內(nèi)軟件實訓基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎的知識點開設虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學生在自己組合團隊中有各自的工程任務，針對性實用性很強，學生能夠在完成自己任務的同時感性的認識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
3采用螺旋式的案例教學，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學方法，教學案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學案例都是從高年級學生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結了在開發(fā)的過程中學生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學生所接受。教學案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學案例更加貼近學生學習實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
本教學團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結以往開設軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結合了課程自身的特點，而本教學團隊在今后的教學過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十四
信息技術、網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展沖擊著現(xiàn)代教育。而網(wǎng)絡課程的使用改變著我們的傳統(tǒng)教育理念、教學思想,更為現(xiàn)實的是改變著我們的課堂教學模式。
1網(wǎng)絡課程的特點。
網(wǎng)絡課程是一種新型教學方式,它在中國的發(fā)展僅有幾年的時間,并且隨著信息技術的發(fā)展而不斷發(fā)展。但網(wǎng)絡課程包含的含義是非常豐富的:技術是一方面,但更為重要的是要有現(xiàn)代教育理念?！稊?shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程除具有一般網(wǎng)絡課程的特點外,還有如下特色:。
1.1頁面設計科學合理。
課程內(nèi)容采用以知識點或教學單元為依據(jù)的模塊化結構,知識點、知識單元的組合采用縱向體系與橫向聯(lián)系相結合的方式,配以良好的導航結構,根據(jù)具體的知識要求采用文本、圖片等形式,并輔以智能化的自測模塊結構,以方便學生對教學效果的檢測。
1.2注重教學設計分析。
注重教學目標及教學內(nèi)容的分析,注意利用各種信息資源來滿足學生學習環(huán)節(jié)的需要,突出以學生自學為主的基本原則。
1.3交互手段多樣。
采用多媒體技術與計算機交互性相結合的思路,交互講解內(nèi)容,允許用戶通過各種交互手段來控制信息流,使學生在使用該教程時,可以按照自己的意愿選擇教學內(nèi)容和進度,由被動接受知識的地位轉到自己掌握學習主動權的地位,更有效、更積極地投入學習,體現(xiàn)在人機交互和人人交互等功能。
1.4設計風格規(guī)范靈活。
對課程內(nèi)容的整體功能上實現(xiàn)較為嚴格的規(guī)范,而在具體內(nèi)容的表達上,根據(jù)內(nèi)容的需要,進行靈活的個性化設計。
1.5視頻強化網(wǎng)上技能訓練。
《數(shù)字媒體技術》是一門實踐性較強的學科,要求一定的技能訓練作支持。我們根據(jù)課程內(nèi)容,提供給學習者課程內(nèi)容中實驗素材的下載;在動畫視頻模塊中,我們還提供了實例最終效果供學習者參考;在視頻播放時,采用流媒體技術來實現(xiàn)。
2國內(nèi)外網(wǎng)絡課程發(fā)展的現(xiàn)狀。
2.1網(wǎng)絡課程的研究內(nèi)容。
主要是有關網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā);網(wǎng)絡課程的教學應用模式單一,主要是學科的課堂輔助教學;關于網(wǎng)絡課程具體的維護與管理方法,還有待于進一步進行研究。目前,大部分網(wǎng)絡課程離教育部的網(wǎng)絡課程認證標準的要求還有一定的差距。
2.2網(wǎng)絡課程的建設普遍存在重視技術性能、忽視可用功能的現(xiàn)象。
在網(wǎng)絡課程的建設中,制作技術并不是難關,但很多網(wǎng)絡課程沒有按照《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術規(guī)范》中有關網(wǎng)絡課程的制作規(guī)范去制作,導致網(wǎng)絡課程的可用性差。
2.3網(wǎng)絡課程的教學設計仍有欠缺。
有些網(wǎng)絡課程在教學設計方面缺乏對學習目標、學習指導以及學習動機的設計,而這些正是網(wǎng)絡課程最需要的,因此可以看出網(wǎng)絡課程在教學設計方面還需要進一步的加強和重視。
2.4網(wǎng)絡課程的學科教學特色不夠突出。
許多網(wǎng)絡課程在結構布局和設計風格方面都體現(xiàn)了一定的藝術性,但如何考慮學科的教學特色,還有待于進一步研究。
《數(shù)字媒體技術》課程作為“教育技術學”專業(yè)的一門重要專業(yè)課程,對教育技術學的.發(fā)展有著潛移默化的推動作用。這門課程需要在理論知識的基礎上進行大量的實踐操作。然而,在一般的高校,《數(shù)字媒體技術》課程的教學只安排了一學期的課時,除了安排實踐操作的課時外,理論知識教學課時就所剩無幾了,在短時間內(nèi)想要深入學習這門課程顯然是很困難的事。
本網(wǎng)絡課程就是針對由于課時安排不充分,導致學生學不深、學不透的現(xiàn)象,充分利用計算機技術、網(wǎng)絡通信技術和多媒體技術,而建立起的一個《數(shù)字媒體技術》課程教學的網(wǎng)絡課堂,讓學生可以充分利用課后時間對該課程的內(nèi)容進行深入徹底地學習。通過大量的調(diào)查分析,最終確定開發(fā)的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程,應能實現(xiàn)以下的一些功能:可以使學生在學習上不受空間和時間的限制;能突出學生學習的自主性;能提供豐富多樣的學習資源;學生可通過網(wǎng)絡在極短的時間內(nèi)獲得豐富的教學信息和教學內(nèi)容;學生還可以通過網(wǎng)絡將自己的作業(yè)作品上傳到網(wǎng)站上,教師可以通過這些作品來對學生的學習效果進行評價;具有多種多樣的表現(xiàn)形式。
4課題開發(fā)思路。
正如研究任何其它專題網(wǎng)絡課程開發(fā)項目一樣,我做的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程的開發(fā)也經(jīng)歷了從選題,調(diào)研,熟悉開發(fā)環(huán)境,查找類似的相關系統(tǒng)的資料;系統(tǒng)概要設計,數(shù)據(jù)庫結構設計,功能模塊開發(fā),功能模塊測試,系統(tǒng)調(diào)試和系統(tǒng)試運行和修改。下面的流程圖(圖1-1)反映了我的基本的思路和過程。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展,高校教育亦會迅速發(fā)展,二十一世紀,高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式,優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作,在此對《數(shù)字媒體技術》高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見,供大家參考。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十五
摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎。
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構主義的發(fā)展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎。
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎。
近年來，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構主義理論過于強調(diào)知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術和網(wǎng)絡技術高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。
(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十六
隨著計算機科學在各個方面的廣泛應用,多媒體計算機輔助教學正以也涌入了大學英語課堂.基于網(wǎng)絡的教學活動不斷增強,如何充分發(fā)揮網(wǎng)絡技術的優(yōu)勢、開展大學英語網(wǎng)絡教學是當前大學英語教學改革的課題.教學技術和教學手段發(fā)生了根本的'變革,教師的作用或角色也發(fā)生了變化.本文結合大學英語網(wǎng)絡教學的特點,論述了建設網(wǎng)絡平臺的重要性,探討了在普通高等院校開展多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的互動英語教學的有效途徑和方法.
作者：劉宇張蕊作者單位：唐山學院外語系,河北,唐山,063000刊名：科技信息(科學?教研)英文刊名：science&technologyinformation年，卷(期)：2007“”(34)分類號：h3關鍵詞：網(wǎng)絡平臺大學英語教學網(wǎng)絡教學多媒體
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十七
隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視。眾所周知，網(wǎng)絡教育有三大基礎:硬件、軟件和網(wǎng)絡教育資源。隨著internet技術及其向寬帶、高速、多媒體化方向的快速發(fā)展，硬件、軟件方面的優(yōu)勢將逐漸弱化，教育資源的優(yōu)勢必將越來越重要，最終將決定網(wǎng)絡教育成敗的關鍵所在，而網(wǎng)絡課程是其中非常重要的組成部分。網(wǎng)絡使教與學活動產(chǎn)生了時空的分離，教師不再是直接的教育者，教育目標通過網(wǎng)絡課程來實現(xiàn)，教學活動圍繞著網(wǎng)絡課程展開，因此開發(fā)適用于網(wǎng)絡教育的高質量的課程成了我國發(fā)展網(wǎng)絡教育的一個非常重要而迫切的課題。
面對信息社會的這種種發(fā)展，肩負培養(yǎng)新世紀接班人重任的高等院校應如何變革?如何才能培養(yǎng)出更多的符合信息社會所需的信息素養(yǎng)高、創(chuàng)造力強的新型人才呢?遠程教育的發(fā)展是必經(jīng)之道，開設網(wǎng)上大學，開展遠程教育，擴大教育教學規(guī)模，促進高等教育國際化，同時，為廣大勞動者接受繼續(xù)教育提供條件。網(wǎng)絡教育是信息社會教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)，是一種新的教學思想、教學方法和教學手段，是高等學校教學建設的基本內(nèi)容之一。網(wǎng)絡遠程教育的開展固然離不開輔助管理系統(tǒng)的建設，但更重要的一個方面是網(wǎng)絡教程的建設，沒有優(yōu)質的網(wǎng)絡課程，現(xiàn)代遠程教育將難以實施，為此，各高校應正確面對信息社會的機遇和挑戰(zhàn)，重視網(wǎng)絡教育，大力支持網(wǎng)絡課程的建設，扎扎實實地推進教學思想、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法和教學手段的一體化改革，努力開創(chuàng)高等教育的新局面。
建構主義學習理論是學習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調(diào)學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構性和創(chuàng)造性的理解，強調(diào)學習是社會性質，重視師生之間和學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響，將學習分為初級學習和高級學習，強調(diào)學生通過高級學習建構網(wǎng)絡結構知識，并在教學目標、教師的作用、教學的條件以及教學方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點和主張對于進一步認識學習的本質，揭示學習的規(guī)律，深化教學改革都具有積極意義。
根據(jù)建構主義學習理論的觀點出發(fā)，在進行網(wǎng)絡課程設計時，必須堅持以學習者為中心，應遵循以下原則:。
(1)開放性原則。是指設計的網(wǎng)絡課程應有多個學習起點、多條學習路徑及多元化的學習評價。因為網(wǎng)絡課程的學生起點和背景不同，在教學設計中要適應這些變化和特點。建構主義強調(diào)事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或對知識的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點，評價標準也應有所不同。
(2)自上而下原則。是指網(wǎng)絡課程內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即首先給學習者呈現(xiàn)整體性的任務，將他們帶入一個較完整的問題情景之中。然后，讓學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，嘗試對問題的解決，最后使學習者在嘗試解決問題的過程中找出掌握相關的、具體的知識和方法。
(3)情境性原則。網(wǎng)絡學習“情境”是指學習者在網(wǎng)絡化學習活動中的學習背景環(huán)境。包括網(wǎng)絡課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式、教學場景、教學輔助服務、支撐子系統(tǒng)、師生交互子系統(tǒng)、學生交流子系統(tǒng)、情感交流子系統(tǒng)等。通過建設這些情境，提高學習的情境體驗，激發(fā)學習興趣，加強師生之間、同學之間的情境交流，從而促進學習的質量。
網(wǎng)絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，因此，網(wǎng)絡課程的開發(fā)應選用跨平臺的且功能強大的的開發(fā)工具。網(wǎng)絡課程的開發(fā)技術主要包括前臺開發(fā)技術和后臺開發(fā)技術兩部分。
前臺開發(fā)技術主要是指網(wǎng)絡課程的呈現(xiàn)技術。目前，市面上有多種網(wǎng)頁編著工具可以實現(xiàn)對多媒體數(shù)據(jù)的集成及html語言代碼的'編制，實現(xiàn)“所見即所得”功能，在這類工具中，較優(yōu)秀的工具要數(shù)microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage簡單易用，利用其菜單還可直接編制部分dhtml語言，實現(xiàn)折疊式菜單和動畫顯示等功能，dreamweaver功能更為強大，其獨特的層的設置、行為庫及時間軸等功能使網(wǎng)絡課程的交互性大大增強。
后臺開發(fā)技術主要是指服務器方的開發(fā)技術，主要是對網(wǎng)絡課程中眾多的數(shù)據(jù)進行管理，如學籍的管理、討論的記錄、留言板的設置等都離不開數(shù)據(jù)的管理。要使網(wǎng)絡課程充分有效地指導學習者的學習，而不僅僅是網(wǎng)頁的瀏覽，后臺的開發(fā)技術就必不可少。目前，后臺的開發(fā)技術主要有jsp、asp、php等技術，這幾種技術各有其優(yōu)劣。其中，jsp功能最為強大，可用于開發(fā)商務網(wǎng)站，但它對開發(fā)者的素質要求也較高。asp是目前網(wǎng)絡課程開發(fā)過程中采用較多的一種技術，且目前已開發(fā)出ultradev工具，可實現(xiàn)自動編制asp語言。
在網(wǎng)絡課程的開發(fā)過程中還牽涉到網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的傳輸技術和多媒體素材的開發(fā)技術，主要有流媒體技術及多媒體素材開發(fā)工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，高校教育亦會迅速發(fā)展，二十一世紀，高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式，優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作，在此對高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見，供大家參考。
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