讀后感是對(duì)讀完一本書或文章后的個(gè)人感受和思考的總結(jié)和表達(dá)，它可以讓我們更好地理解、吸收和傳遞所讀內(nèi)容，我想我們需要寫一份讀后感了吧。在寫讀后感時(shí)，可以適度援引作品中的語(yǔ)句和描述，用以支撐自己的觀點(diǎn)和感受。小編整理了一些經(jīng)典的讀后感范文，供大家欣賞和學(xué)習(xí)。
    民主主義與教育讀后感篇一
    一）教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”
    教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系起來(lái)和發(fā)展起來(lái)。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長(zhǎng)，杜威便總結(jié)說(shuō)“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。
    （二）教育無(wú)目的論。
    在杜威的心中，在不民主、不平等的社會(huì)中，教育只是外力強(qiáng)加于受教育者的目的的。在民主的社會(huì)中就不同了，應(yīng)當(dāng)奉行無(wú)目的論。實(shí)則，在階級(jí)斗爭(zhēng)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命日益激化的年代，杜威很強(qiáng)調(diào)教育在改進(jìn)社會(huì)方面的效用，杜威教育目的論的資產(chǎn)階級(jí)性是顯而易見(jiàn)的。
    （三）“學(xué)校即社會(huì)”
    杜威認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活，才是身心成長(zhǎng)和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識(shí)的課堂變成兒童活動(dòng)的樂(lè)園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng)，從活動(dòng)中不知不覺(jué)地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。
    （四）教學(xué)論。
    杜威以教育是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的理論為基礎(chǔ)，對(duì)教材和教法等課題。作出和傳統(tǒng)觀念不同的論述。
    1、在教材的選擇上，杜威建議“學(xué)?？颇康南嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)??而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。具體地講是學(xué)校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校里來(lái)，作為學(xué)校的教材。
    2、在教學(xué)方法上，杜威主張“從做中學(xué)”，他認(rèn)為兒童不從活動(dòng)而由聽(tīng)課和讀書所獲得的知識(shí)是虛渺的。
    （五）道德教育論。
    養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達(dá)到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
    （六）兒童中心論。
    杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說(shuō)，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書“是過(guò)去的學(xué)問(wèn)和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來(lái)的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見(jiàn)的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。[4]去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來(lái)?！盵5]把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。
    認(rèn)為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造時(shí)循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程中，真正的目的是含有理性因素的，他認(rèn)為一切教育是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就無(wú)意識(shí)中開(kāi)始了。
    東西，使兒童適應(yīng)當(dāng)前的生活。
    盡管，教育就是生活，但并不是所有的生活就是教育，只有那些富有意義和創(chuàng)造性的生活，才是真正的教育，才能培養(yǎng)民主社會(huì)所需的公民，引進(jìn)學(xué)校的生活必須經(jīng)過(guò)過(guò)濾，必須經(jīng)過(guò)慎重的選擇。
    民主主義與教育讀后感篇二
    此次的讀書筆記是針對(duì)教育學(xué)史這門課程寫的。老師的作業(yè)要求是：李克強(qiáng)總理曾發(fā)表一篇“我們的教育工具與科技發(fā)展太快，請(qǐng)等等我們的靈魂”，請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)此的看法，并以小論文的形式表現(xiàn)出來(lái)，字?jǐn)?shù)在2000字以上。為此，最先找到的材料就是相關(guān)的講話材料，并沒(méi)有計(jì)劃要找講話原稿，所以在網(wǎng)頁(yè)上搜索了很多人對(duì)這件事的看法。在搜索看法的過(guò)程中，有一種看法很吸引我，那就是認(rèn)為我們的教育之所以沒(méi)有靈魂，主要是因?yàn)槲覀兊慕逃腥鄙傥覀冎腥A民族的教育，缺少根植于傳統(tǒng)文化的教育。在鳳凰衛(wèi)視的系列節(jié)目《盜火者》里面，也曾說(shuō)過(guò)相關(guān)的問(wèn)題，就是小學(xué)語(yǔ)文中的課文是“成人思維，披著小孩童趣的皮，來(lái)教小孩學(xué)習(xí)”，對(duì)比民國(guó)時(shí)期的課本，很多課文內(nèi)容沒(méi)有實(shí)際意義，也缺乏教育意義，甚至很多內(nèi)容都是錯(cuò)的，假的。因此，很多認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的老師，在自己從事讀經(jīng)典的教育，這些經(jīng)典都是原文，而且是中國(guó)的經(jīng)典著作。
    在老師出的題目里面，靈魂與工具是一對(duì)相對(duì)概念，但靈魂的內(nèi)涵是什么呢？我認(rèn)為靈魂的內(nèi)涵主要是一種教育精神。因此我再想到了教育的本質(zhì)，有學(xué)者認(rèn)為，教育的本質(zhì)就是文化育人，我很同意這樣的觀點(diǎn)。有這樣一種說(shuō)法，就是我們國(guó)家的教育是“舶來(lái)品”，那么在我國(guó)的教育中，發(fā)揮傳統(tǒng)文化的作用，本身就是精神的傳承；教育中有了傳統(tǒng)文化，既是遵循教育本質(zhì)的規(guī)律，也是教育靈魂的重現(xiàn)與載體。因此，我構(gòu)思的論文內(nèi)容就是傳統(tǒng)文化和教育靈魂的關(guān)系。
    在這里我參考了王冀才老師的《大學(xué)文化哲學(xué)》這本書。他認(rèn)為教育的本質(zhì)是文化育人。由此我認(rèn)為，靈魂的忽略就應(yīng)該是課程內(nèi)容上傳統(tǒng)文化的忽略和教育理念上文化育人的忽略。如果在課程內(nèi)容上繼承了我國(guó)的傳統(tǒng)文化，教育過(guò)程中繼承了我國(guó)傳統(tǒng)中育人以德的方式，那我國(guó)的中小學(xué)教育靈魂是不是也能找回呢？以下就是我搜集資料的階段。（精神層面指教育精神，文化育人，育人以文化：傳統(tǒng)的就是儒家的教育“愛(ài)”。知識(shí)層面指教學(xué)內(nèi)容。兩者結(jié)合起來(lái)就是教育靈魂“智”。）教育不應(yīng)該被工具化，應(yīng)該找回教育的內(nèi)涵。
    國(guó)外是怎樣做的給出結(jié)論/意見(jiàn)建議關(guān)于傳統(tǒng)文化和中小學(xué)課程狀況。
    大多數(shù)研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)文化教育主要體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中。這種體現(xiàn)大致可以分為三個(gè)層面：課程實(shí)施、教材編寫和教學(xué)過(guò)程。有的研究者直接著眼于傳統(tǒng)文化教育本身，認(rèn)為中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是缺失的。還有一部分研究者著眼于國(guó)學(xué)經(jīng)典的教材編寫與研究。經(jīng)過(guò)總結(jié)，主要的文章有以下幾種。
    1.當(dāng)代學(xué)校傳統(tǒng)文化教育的缺失。
    十一屆三中全會(huì)以來(lái)，我國(guó)十分重視傳統(tǒng)文化教育，在教材選文中，在培養(yǎng)目標(biāo)中，都能體現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化與中華民族優(yōu)秀品德的重視。但是有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該成為進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的主渠道，而學(xué)校不能更好地進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的原因，主要是在體制上完全排斥了傳統(tǒng)書院制度，傳統(tǒng)的書院精神也不存在了。而書院體制有與傳授傳統(tǒng)文化的適應(yīng)性，對(duì)傳統(tǒng)文化的教育與人才培養(yǎng)具有獨(dú)特作用。
    雖然我國(guó)已經(jīng)有很多國(guó)學(xué)經(jīng)典，但是仍然缺乏良好的教材。有很多教材的內(nèi)容雖然選自經(jīng)典，但是失去了其完整性。由于教師與學(xué)生的種種原因，傳統(tǒng)文化的教育并沒(méi)有起到其作用，有很多地方都是僵化死板的，甚至給傳統(tǒng)文化僵硬地穿上現(xiàn)代的外衣而不考慮其適切性，使傳統(tǒng)文化失去了其原有意味。
    傳統(tǒng)禮儀教育在當(dāng)代學(xué)校里幾乎空白，即使有，也失去了其在行為方式上的意義。有學(xué)者對(duì)禮儀教育進(jìn)行了分類，有日常行為類，如衣著、盥洗、灑掃、行走、語(yǔ)言、視聽(tīng)、飲食等規(guī)定，與日常生活緊密相關(guān)的禮儀，如家庭禮儀、書信禮儀、人際交往禮儀、婚喪生日禮儀、公共場(chǎng)所禮儀等禮儀。
    2.對(duì)傳統(tǒng)文化教育本身的研究或者對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化教育的研究。
    3.與其他地區(qū)的傳統(tǒng)文化教育進(jìn)行對(duì)比，其中最多的就是臺(tái)灣、日本、韓國(guó)，還有一些研究者專門對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化教育與傳承進(jìn)行不同視角的研究。
    首先是教材對(duì)比。在教材對(duì)比研究中，主要對(duì)我國(guó)的語(yǔ)文教材和其他地區(qū)的語(yǔ)文教材中的傳統(tǒng)文化部分進(jìn)行對(duì)比研究。進(jìn)行對(duì)比最多的就是臺(tái)灣地區(qū)與大陸對(duì)比，很多研究結(jié)果都表明，相比于臺(tái)灣地區(qū)，大陸的語(yǔ)文教材的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容是很少的。在對(duì)語(yǔ)文的教育上，臺(tái)灣地區(qū)會(huì)設(shè)置幾門不同的課程，包括國(guó)文、中華文化基本教材等，而且在課程內(nèi)容上，臺(tái)灣地區(qū)的教材包含更多的文言文。
    其次是教學(xué)形式的對(duì)比，這方面的對(duì)比一般是對(duì)比對(duì)日常禮儀的教授。我國(guó)可能是缺乏對(duì)日常行為禮儀規(guī)范的教授，但是有其他地區(qū)，例如韓國(guó)，就會(huì)開(kāi)設(shè)禮儀體驗(yàn)課程，在實(shí)踐中進(jìn)行教授，在組織禮儀活動(dòng)中進(jìn)行教授。
    最后是對(duì)少數(shù)民族地區(qū)傳統(tǒng)文化傳承與教育的個(gè)案研究。研究者以解釋學(xué)或人種學(xué)對(duì)少數(shù)民族當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鞒蟹绞脚c傳統(tǒng)文化內(nèi)容進(jìn)行研究。有研究者認(rèn)為，家庭教育在其傳承傳統(tǒng)文化方面有很大的成效。（5）。
    小結(jié)：總的來(lái)說(shuō)，從觀念上，人們對(duì)傳統(tǒng)化的重視不夠，包括學(xué)校、家庭、教師和學(xué)生自身。在傳統(tǒng)文化的教育上，人們更注重考試而不是學(xué)生自身的文化修養(yǎng)，即使進(jìn)行了傳統(tǒng)文化教育，學(xué)生修養(yǎng)到的又有多少呢？在現(xiàn)在的社會(huì)環(huán)境下，傳統(tǒng)文化的教育刻不容緩。文化可育人，文化也可愚人，我們要做的就是文化育人，發(fā)揮教育真正的作用，不要使教育工具化。
    關(guān)于教育靈魂。
    在做研究之前，應(yīng)該做文獻(xiàn)綜述，文獻(xiàn)綜述應(yīng)該分以下六個(gè)步驟：1.盡量使研究的問(wèn)題確定。應(yīng)該確定最具體的研究問(wèn)題，以便于確定關(guān)鍵詞。2.關(guān)鍵詞的確定應(yīng)明確，最好檢索幾個(gè)和研究問(wèn)題相關(guān)的關(guān)鍵詞，而不是只檢索一個(gè)關(guān)鍵詞。
    3.文獻(xiàn)可以分為普通文獻(xiàn)、主要文獻(xiàn)和次要文獻(xiàn)。普通文獻(xiàn)指索引、年鑒等，還有國(guó)家和學(xué)校編訂的文獻(xiàn)整理性的雜志，綜合展示研究狀況，確定好關(guān)鍵詞以后應(yīng)從普通文獻(xiàn)中查看研究問(wèn)題的基本狀況，確定搜索范圍。主要文獻(xiàn)指平時(shí)我們查看的文獻(xiàn)，如著作、期刊等，次要文獻(xiàn)指教材類文獻(xiàn)，如百科全書等。確定好關(guān)鍵詞后應(yīng)先查找普通文獻(xiàn)，在檢索次要文獻(xiàn)。
    4.檢索文獻(xiàn)并按照不同的關(guān)鍵詞將文獻(xiàn)進(jìn)行整理。
    5.按照一定的方法撰寫文獻(xiàn)綜述。文獻(xiàn)綜述的格式是引言、主體部分、自己研究的突破地方、參考文獻(xiàn)。
    6.參考文獻(xiàn)按照一定的規(guī)則整理，可以分類，也可以按首字母拼音順序。
    教育中的民主。
    教育是社會(huì)的職能，而民主社會(huì)要求所有的成員都必須接受一定的教育，這是民主政府成功的保證?！肮餐瑓⑴c的事業(yè)范圍的不斷擴(kuò)大”，“個(gè)人各種能力的解放”和個(gè)人興趣的擴(kuò)展，這在實(shí)際上沖擊了階級(jí)、種族，先進(jìn)和落后等等一系列不平等因素，這是社會(huì)前進(jìn)的一種表現(xiàn)，也是人類進(jìn)步的重要特征。因此，民主教育是社會(huì)進(jìn)步的基本要求。民主應(yīng)該作為教育的一種原則和一種政策，教育必須面向各個(gè)階級(jí)的需要，面向全體人員，并由國(guó)家組織實(shí)施。
    此外,在教育管理中，也需要民主。杜威認(rèn)為,?讓教師有機(jī)會(huì)更充分地參與管理將不但會(huì)改變學(xué)校組織的本質(zhì)，而且還將改變教師和管理人員之間關(guān)系的類型和性質(zhì)，學(xué)校管理人員的“領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是通過(guò)和別人交換意見(jiàn)從而激發(fā)和指導(dǎo)智慧的領(lǐng)導(dǎo)而不是那種孤立地依靠行政方法專橫獨(dú)斷地將教育目的和方法強(qiáng)加給別人的領(lǐng)導(dǎo)?！?BR>    四、具體教育因素——教學(xué)方法、教材、教學(xué)內(nèi)容與民主。
    杜威的《民主主義與教育》反映了杜威的民主教育思想。民主所代表的是社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，也代表著個(gè)人的進(jìn)步與發(fā)展。在今后的教育現(xiàn)代化發(fā)展中，不管是在教育管理上，還是在學(xué)校對(duì)個(gè)人的教育中，杜威的民主教育思想都有獨(dú)特的借鑒意義，他天才式的民主教育構(gòu)想是值得我們深入研究和借鑒的。對(duì)于現(xiàn)在的我們來(lái)說(shuō)，學(xué)好教育學(xué)，打好扎實(shí)的基礎(chǔ)是最重要的，只有這樣，我們才能更好地結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行關(guān)于教育的思考，我們的學(xué)習(xí)才能發(fā)揮價(jià)值。
    民主主義與教育讀后感篇三
    —————談教育的目的讀完《民主主義與教育》第八章教育的目的后，不禁問(wèn)道：“究竟什么是杜威眼里的教育目的？教育到底有沒(méi)有目的？”腦子里卻不能給出一個(gè)明確的答案，帶著這些問(wèn)題再次讀了這一章節(jié)。
    1、什么是目的？杜威認(rèn)為目的是對(duì)所要做的事情預(yù)見(jiàn)的結(jié)果，這種預(yù)見(jiàn)有三個(gè)作用：第一，它包含仔細(xì)地觀察特定的情況，選擇達(dá)到目的的手段，并發(fā)現(xiàn)擋路的障礙。第二，它提出運(yùn)用手段的恰當(dāng)?shù)捻樞?，便于合乎?jīng)濟(jì)的選擇和安排。第三，選取可供選擇的方法。
    2、良好目的的標(biāo)準(zhǔn)是什么？第一，所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物，也就是說(shuō)目的是與實(shí)際情境相關(guān)的。第二，目的是靈活的，并能用它來(lái)改變環(huán)境。第三，目的要使活動(dòng)自由開(kāi)展。
    3、教育目的是什么？教育本身沒(méi)有目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的，教育這個(gè)抽象概念并沒(méi)有目的。一個(gè)好的教育目的應(yīng)具備三個(gè)特征：第一，一個(gè)教育目的必須是根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要。第二，一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。第三，警惕一般的和終極的目的。
    以上是杜威講的關(guān)于教育目的的主要觀點(diǎn)。
    在杜威眼里教育是否真的沒(méi)有目的？不是的。杜威所提出的教育沒(méi)有目的，指的是教育這個(gè)抽象的詞是沒(méi)有目的的，實(shí)質(zhì)上從整個(gè)教育過(guò)程來(lái)講是教育是有目的的，只不過(guò)這個(gè)目的不是外部強(qiáng)加的，而是存在于教育過(guò)程之中。那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢？外部的目的是社會(huì)、教師、家長(zhǎng)所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個(gè)性，基于兒童自身經(jīng)驗(yàn)選擇而來(lái)。舉一生活實(shí)例來(lái)說(shuō)明，前段時(shí)間曾繡了一個(gè)絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動(dòng)是基于自身的需要（朋友結(jié)婚）而做，這一活動(dòng)對(duì)我而言很感興趣（朋友結(jié)婚有很多禮物可以送），而且是我稍作努力就可以達(dá)到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說(shuō)我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動(dòng)就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會(huì)得到相應(yīng)的工資，對(duì)我本身而言，我從事這一活動(dòng)的目的是完成任務(wù)進(jìn)而拿工資。這些活動(dòng)本身對(duì)我沒(méi)有意義，對(duì)我有意義的是活動(dòng)的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
    外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動(dòng)時(shí)的區(qū)別是什么？外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實(shí)際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動(dòng)是達(dá)到目的的一個(gè)手段，活動(dòng)本身沒(méi)有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動(dòng)既是目的，又是手段，每一個(gè)手段在我們還沒(méi)有做到以前，都是暫時(shí)的目的，每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動(dòng)的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對(duì)我來(lái)說(shuō)，是外部的目的，廠長(zhǎng)要求我繡每一幅圖案，都是有嚴(yán)格要求的，我必須嚴(yán)格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動(dòng)僅僅是為了實(shí)現(xiàn)我拿到工資的一個(gè)手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動(dòng)前，我自己有一個(gè)計(jì)劃安排，比如說(shuō)先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點(diǎn)綴的飾物。而且每一個(gè)步驟都自己計(jì)劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時(shí)間內(nèi)完成。另外，在繡的過(guò)程我可以根據(jù)實(shí)際情況改變我的計(jì)劃，比如說(shuō)繡葉子的時(shí)候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢？比如說(shuō)，在我繡莖的時(shí)候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動(dòng)的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往?.通過(guò)目的和手段可以說(shuō)明，我從事的每一個(gè)活動(dòng)對(duì)我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過(guò)程。
    用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢？目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒(méi)幾個(gè)學(xué)生對(duì)那些抽象的數(shù)學(xué)符號(hào)感興趣，也沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩(shī)詞古句。要說(shuō)感興趣，也許僅僅只是從事這些活動(dòng)后的間接結(jié)果中獲得的。比如說(shuō)贏得家長(zhǎng)的夸獎(jiǎng)，獲得教師的表?yè)P(yáng)。寫到這里，要問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，對(duì)于懵懂無(wú)知的孩子來(lái)說(shuō)，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對(duì)與錯(cuò)的問(wèn)題，撇開(kāi)大的政治問(wèn)題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實(shí)生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個(gè)是外在的目的，如果說(shuō)我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過(guò)程中，我能夠獲得快樂(lè)。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當(dāng)是這種境界?？墒牵磐倪@種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實(shí)際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
    《民主主義與教育》世界著名的教育理論專著，初讀時(shí)覺(jué)得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同的教育觀念，他以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造來(lái)解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價(jià)值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對(duì)教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。
    傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)的工作?？此普_的話杜威卻提出反駁說(shuō)，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽(tīng)來(lái)也非真正獲得知識(shí)。因?yàn)閮和诠潭ǖ淖簧?，靜聽(tīng)講解和記誦課本，全然處于消極被動(dòng)地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無(wú)關(guān)的教條，絕談不到積極自覺(jué)、愛(ài)好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧。這一點(diǎn)我身有感觸，有時(shí)課堂上無(wú)論我怎樣投入的去講、反復(fù)講，可是還是有學(xué)生不會(huì)做，還是有學(xué)生不注意聽(tīng)講，顯然我應(yīng)該反思自己的教學(xué)方法是否恰當(dāng)。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說(shuō)教學(xué)不應(yīng)該直接了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問(wèn)題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識(shí)，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級(jí)統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂(lè)、美術(shù)等其他課程的時(shí)間，學(xué)生真的要成為只會(huì)學(xué)習(xí)的機(jī)器了，哪里還有什么自由、興趣可言。這種忽視學(xué)生要求和實(shí)際的教學(xué)效果肯定是微小的。
    杜威說(shuō)教師應(yīng)成為兒童活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者和旁觀者。這恰恰與我們當(dāng)前的新課程改革有異曲同工之處，新課程改革提出教師是組織者、引導(dǎo)者和參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。在數(shù)學(xué)課上我有意識(shí)的把這些理論轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。數(shù)學(xué)知識(shí)多來(lái)源于生活并應(yīng)用于生活，課堂上我盡量為學(xué)生提供可操作、實(shí)驗(yàn)的材料，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生在活動(dòng)時(shí)開(kāi)動(dòng)大腦，運(yùn)用觀察和推測(cè)、實(shí)驗(yàn)和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官，成為智慧的源泉。實(shí)踐證明適當(dāng)?shù)姆攀钟袝r(shí)課堂會(huì)更活躍，學(xué)生的思維會(huì)更靈活。課堂上讓學(xué)生動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)、探索新知，學(xué)生的記憶往往更深刻。教師千萬(wàn)不要怕耽誤時(shí)間。
    杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點(diǎn)和過(guò)程。他的教育思想在以后很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，仍然會(huì)給我們的教育實(shí)踐以無(wú)窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。
    民主主義與教育讀后感篇四
    杜威對(duì)教育作為
    什么
    的幾種觀點(diǎn)在書中進(jìn)行批判性的解釋，這幾種觀點(diǎn)有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開(kāi)”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點(diǎn)既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對(duì)人的事實(shí)性存在的忽視。作者嘗試對(duì)其進(jìn)行自己的淺層解析。
    “教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說(shuō)教育是指向美好的未來(lái);現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達(dá)到將來(lái)目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢(shì)必忽視當(dāng)下
    生活
    的內(nèi)容，當(dāng)下的環(huán)境，意義;忽視當(dāng)下的個(gè)人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵?？墒俏磥?lái)是模糊的，是不確定的，遙遠(yuǎn)的。這樣的未來(lái)可能會(huì)使人失去信心，失去當(dāng)下的樂(lè)趣，今天是明天的階梯，但今天在他來(lái)說(shuō)是空洞的，被忽視的，他是遠(yuǎn)視的，但遠(yuǎn)方僅僅是
    想象
    的樣子。何況即使“未來(lái)”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來(lái)的樣子嗎?他懷疑，猶豫，飄浮不定。
    “教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”(內(nèi)在的)，通過(guò)訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”(外顯的)。這是一種二元的分-裂。這樣的官能是機(jī)械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說(shuō)一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來(lái)回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激-反應(yīng)。這種刺激是沒(méi)有被人理解的，沒(méi)有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過(guò)相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機(jī)械反應(yīng)，這個(gè)情境對(duì)他來(lái)說(shuō)是沒(méi)有真正理解的，可以說(shuō)是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
    “教育作為展開(kāi)”。展開(kāi)的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來(lái)的.。但這種展開(kāi)不是隨意的，而是已經(jīng)有一個(gè)展開(kāi)的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點(diǎn)相似。正是因?yàn)橛兴A(yù)備，還是有個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，但“展開(kāi)說(shuō)”把遙遠(yuǎn)的未來(lái)進(jìn)行切割，分成幾個(gè)小片段，這樣就有了近景的目標(biāo)。在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中一切是無(wú)意義的，只有這個(gè)結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開(kāi)的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開(kāi)的那個(gè)過(guò)程，而是完全展開(kāi)的“大花”。但它承認(rèn)了人本來(lái)有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開(kāi)不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開(kāi)。如果沒(méi)有這個(gè)意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強(qiáng)制。
    “教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對(duì)人進(jìn)行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说模峭耆鲆暼说膬?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(jí)(沒(méi)有價(jià)值判斷)的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“塑造說(shuō)”的，形成的可能是沒(méi)有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
    “教育作為復(fù)演”?！皬?fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個(gè)觀點(diǎn)就有點(diǎn)機(jī)械了。復(fù)演的是過(guò)去的材料，過(guò)去的生活。這樣也就會(huì)像“預(yù)備說(shuō)”一樣失去當(dāng)下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當(dāng)下不聯(lián)系，沒(méi)有關(guān)照當(dāng)下的人、環(huán)境。其實(shí)環(huán)境會(huì)自然的留下過(guò)去的內(nèi)容，包含過(guò)去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來(lái)的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了
    尋找
    走出當(dāng)下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
    “教育作為經(jīng)驗(yàn)的改造”。杜威很強(qiáng)調(diào)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是指社會(huì)環(huán)境，是人與人互動(dòng)的環(huán)境，是對(duì)參與其中的每個(gè)人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗(yàn)的改造也就是在這樣的環(huán)境中進(jìn)行的。經(jīng)驗(yàn)的改造在很大程度上是因?yàn)榄h(huán)境，或者可以說(shuō)完全是因?yàn)榄h(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗(yàn)的意義，是量的增加。因?yàn)榄h(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義;另一方面改造經(jīng)驗(yàn)，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)。這其實(shí)是擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的視野，是廣度的開(kāi)闊。這樣說(shuō)來(lái)，經(jīng)驗(yàn)是否就是個(gè)體有意識(shí)的建構(gòu)意義的結(jié)果?要是生活處處都追問(wèn)意義的話，可能會(huì)失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
    這幾種觀點(diǎn)有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對(duì)遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
    民主主義與教育讀后感篇五
    20世紀(jì)前半葉重要的美國(guó)哲學(xué)家--約翰·杜威,在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結(jié)合多年來(lái)的教育實(shí)踐，我對(duì)其提出的一些觀點(diǎn)有了更深刻理解。
    杜威認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實(shí)際工作能力的人。教育不是灌輸知識(shí)，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識(shí)灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補(bǔ)這個(gè)缺陷的方法”。教育是受教育者的社會(huì)化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點(diǎn)和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認(rèn)為，人的種種能力是天賦的種種生動(dòng)的趨向運(yùn)用某種材料所形成的。
    因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會(huì)性的主動(dòng)作業(yè)，智力的發(fā)展和知識(shí)的獲得乃是自然而來(lái)的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過(guò)去那種只重知識(shí)或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問(wèn)題從而激發(fā)思維的情境。過(guò)去，教育界對(duì)杜威提出的從問(wèn)題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評(píng)，但后來(lái)有人認(rèn)為：“實(shí)用主義者所提倡的實(shí)驗(yàn)——探索方法，也有值得肯定之處?！苯裉欤逃缭谏钊胙芯康膯?wèn)題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
    杜威無(wú)論是在其教育思想還是后來(lái)所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅(jiān)定不移地推行他的新型教材——“活動(dòng)作業(yè)課程”的。杜威對(duì)于課程的看法有兩個(gè)基本觀點(diǎn);一個(gè)是他認(rèn)為工業(yè)革命以來(lái)知識(shí)積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識(shí)學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問(wèn)?！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育?！耙詸C(jī)會(huì)均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問(wèn)和社會(huì)應(yīng)用、理論和實(shí)際、工作和對(duì)于所做工作的意義的認(rèn)識(shí)，從頭就融為一爐，并且大家都一樣?！被谶@兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，杜威很注意結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要來(lái)安排教材。他認(rèn)為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會(huì)生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對(duì)這些材料要加以特別的表述和組織。
    從教師的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)這也是事實(shí)，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致?！俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動(dòng)的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動(dòng)的一部分。”在使用課本時(shí)所造成的大多數(shù)錯(cuò)誤的根源就在于沒(méi)有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。
    為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會(huì)性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校(1896年)里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個(gè)中心概念。杜威說(shuō)：“主動(dòng)作業(yè)這個(gè)名詞，既包括工作，又包括游戲?！瓋烧叨加幸庾R(shí)地抱著一定目的，，以實(shí)現(xiàn)所期望的目的。”工作和游戲的區(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長(zhǎng)過(guò)程的活動(dòng)，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強(qiáng)加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會(huì)方面的原因，并非權(quán)宜之計(jì)?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。
    總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢?不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過(guò)是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的成長(zhǎng)”。
    民主主義與教育讀后感篇六
    要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡(jiǎn)潔最基本的形式來(lái)描述這個(gè)世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎(chǔ)的方式來(lái)思考整個(gè)教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒(méi)有教育哲學(xué)，人們就不會(huì)思考人類的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時(shí)髦或不求改進(jìn)，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導(dǎo)人們?nèi)?shí)行不盲從、不演習(xí)習(xí)慣的教育（杜威在華教育演講）。
    杜威教育哲學(xué)社會(huì)基礎(chǔ)是民主社會(huì)，在民主社會(huì)中，資源是共享的、開(kāi)放的，每個(gè)人有均等的教育機(jī)會(huì)。他教育哲學(xué)的精要是實(shí)用主義，批判傳統(tǒng)教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導(dǎo)致社會(huì)與學(xué)校分離，最終導(dǎo)致社會(huì)的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂(lè)和知識(shí)，讓兒童熱愛(ài)學(xué)習(xí)和生活，才能更好地適應(yīng)社會(huì)。
    我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀點(diǎn)，并不是說(shuō)任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進(jìn)其學(xué)習(xí)的發(fā)生，“做”一下又何妨？?jī)和诤颓嗌倌昶诟矚g游戲或活動(dòng)，在游戲活動(dòng)中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運(yùn)用到生活中去，緊密地與生活相結(jié)合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動(dòng)或游戲的方式。我認(rèn)為在初級(jí)教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，學(xué)習(xí)一些實(shí)用的知識(shí)，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會(huì)脫節(jié)；而在中等教育階段應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和獨(dú)立判斷能力；高等教育的責(zé)任應(yīng)培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任的人，更加聯(lián)系實(shí)際來(lái)教授一些理論知識(shí)，同時(shí)這些理論知識(shí)又能回到實(shí)際中，對(duì)實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題提出一些建議或方案。每個(gè)階段活動(dòng)的內(nèi)容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒(méi)有懂得這個(gè)社會(huì)的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
    可是要讓學(xué)習(xí)的知識(shí)與生活實(shí)際合拍，談何容易。首先，是中國(guó)傳統(tǒng)教育的惡習(xí)——學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)有了一層功利性的色彩，而不是為了個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其次，中國(guó)的政策制定者與實(shí)際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒(méi)有觸及實(shí)質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉(zhuǎn)變直接影響到祖國(guó)花朵的培養(yǎng)方式。
    經(jīng)驗(yàn)，何為經(jīng)驗(yàn)？杜威在這一部分開(kāi)篇就提到經(jīng)驗(yàn)，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)就是一個(gè)人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過(guò)來(lái)作用于這個(gè)人。他提出“只有生長(zhǎng)積累的經(jīng)驗(yàn)才是有生命的”。
    在理解“經(jīng)驗(yàn)”過(guò)程中遇到的幾個(gè)誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動(dòng)和精神活動(dòng)的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會(huì)導(dǎo)致機(jī)械地活動(dòng)，如果只用心而不結(jié)合行為，則會(huì)注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運(yùn)氣或者偶然。
    第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)情境的意義，注重聯(lián)系實(shí)際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對(duì)于判斷是否與實(shí)際相聯(lián)系的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“這是否是一個(gè)真正的問(wèn)題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問(wèn)題”。
    第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動(dòng)、事實(shí)事件和事物的種種聯(lián)系。
    第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動(dòng)才能檢驗(yàn)這些暗示的正確性。
    總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來(lái)，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動(dòng)上去檢驗(yàn)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
    教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個(gè)人方法，一般方法只是一種參照，每個(gè)人都需要有自己的方法，來(lái)發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
    首先要反映社會(huì)，維持社會(huì)活動(dòng)的連續(xù)性。
    民主主義與教育讀后感篇七
    在杜威眼里教育是否真的沒(méi)有目的?不是的。杜威所提出的教育沒(méi)有目的，指的是教育這個(gè)抽象的詞是沒(méi)有目的的，實(shí)質(zhì)上從整個(gè)教育過(guò)程來(lái)講是教育是有目的的，只不過(guò)這個(gè)目的不是外部強(qiáng)加的，而是存在于教育過(guò)程之中。
    那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢?外部的目的是社會(huì)、教師、家長(zhǎng)所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個(gè)性，基于兒童自身經(jīng)驗(yàn)選擇而來(lái)。舉一生活實(shí)例來(lái)說(shuō)明，前段時(shí)間曾繡了一個(gè)絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動(dòng)是基于自身的需要(朋友結(jié)婚)而做，這一活動(dòng)對(duì)我而言很感興趣(朋友結(jié)婚有很多禮物可以送)，而且是我稍作努力就可以達(dá)到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說(shuō)我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動(dòng)就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會(huì)得到相應(yīng)的工資，對(duì)我本身而言，我從事這一活動(dòng)的目的是完成任務(wù)進(jìn)而拿工資。這些活動(dòng)本身對(duì)我沒(méi)有意義，對(duì)我有意義的是活動(dòng)的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
    外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動(dòng)時(shí)的區(qū)別是什么?外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實(shí)際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動(dòng)是達(dá)到目的的一個(gè)手段，活動(dòng)本身沒(méi)有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動(dòng)既是目的，又是手段，每一個(gè)手段在我們還沒(méi)有做到以前，都是暫時(shí)的目的，每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動(dòng)的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對(duì)我來(lái)說(shuō)，是外部的目的，廠長(zhǎng)要求我繡每一幅圖案，都是有嚴(yán)格要求的，我必須嚴(yán)格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動(dòng)僅僅是為了實(shí)現(xiàn)我拿到工資的一個(gè)手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動(dòng)前，我自己有一個(gè)計(jì)劃安排，比如說(shuō)先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點(diǎn)綴的飾物。而且每一個(gè)步驟都自己計(jì)劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時(shí)間內(nèi)完成。另外，在繡的過(guò)程我可以根據(jù)實(shí)際情況改變我的計(jì)劃，比如說(shuō)繡葉子的時(shí)候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如說(shuō)，在我繡莖的時(shí)候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動(dòng)的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往….通過(guò)目的和手段可以說(shuō)明，我從事的每一個(gè)活動(dòng)對(duì)我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過(guò)程。
    用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢?目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒(méi)幾個(gè)學(xué)生對(duì)那些抽象的數(shù)學(xué)符號(hào)感興趣，也沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩(shī)詞古句。要說(shuō)感興趣，也許僅僅只是從事這些活動(dòng)后的間接結(jié)果中獲得的。比如說(shuō)贏得家長(zhǎng)的夸獎(jiǎng)，獲得教師的表?yè)P(yáng)。寫到這里，要問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，對(duì)于懵懂無(wú)知的孩子來(lái)說(shuō)，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對(duì)與錯(cuò)的問(wèn)題，撇開(kāi)大的政治問(wèn)題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實(shí)生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個(gè)是外在的目的，如果說(shuō)我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過(guò)程中，我能夠獲得快樂(lè)。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當(dāng)是這種境界。可是，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實(shí)際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
    民主主義與教育讀后感篇八
    談起民主，我并沒(méi)有多少感同身受，甚至曾認(rèn)為這只是為了權(quán)力階層所設(shè)計(jì)的統(tǒng)治工具。但是拜讀過(guò)羅伯特·達(dá)爾的《論民主》后，我改變了這種幼稚的想法，對(duì)“民主”一詞有了更深入、更客觀的理解。
    從《論民主》這本書的章節(jié)結(jié)構(gòu)上來(lái)看，整本書主要分為四個(gè)部分：民主的起源、理想的民主、現(xiàn)實(shí)的民主和有利與不利條件，從多個(gè)角度全面地回答了關(guān)于民主的常見(jiàn)問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，能將一個(gè)如此復(fù)雜深?yuàn)W而具有爭(zhēng)議的問(wèn)題解析的如此透徹，更加印證了羅伯特·達(dá)爾的大師地位。
    作為一個(gè)典型的理工科學(xué)生，我在此之前并沒(méi)有積累太多的政治功底，對(duì)民主一詞更是缺乏全面的認(rèn)識(shí)，因此，我將主要從對(duì)本書感觸最深的幾個(gè)方面來(lái)談?wù)勎业母邢耄?BR>    一、理想的民主與現(xiàn)實(shí)的民主劃界問(wèn)題。
    會(huì)也有一個(gè)強(qiáng)大的立法機(jī)構(gòu)，但他們彼此互相獨(dú)立。相反，歐洲大多數(shù)國(guó)家采取了議會(huì)制，作為行政首腦的首相由議會(huì)選舉產(chǎn)生。所以，民主是存在不同的表現(xiàn)形式的。但是羅伯特·達(dá)爾也提出了五項(xiàng)民主的標(biāo)準(zhǔn)：有效的參與，投票的平等，充分的知情，對(duì)議程的最終控制和成年人的公民資格。這些標(biāo)準(zhǔn)仍然可以為我們提供一個(gè)尺度，引導(dǎo)我們對(duì)實(shí)際政治體制和各項(xiàng)制度的缺陷進(jìn)行彌補(bǔ)。自此，我認(rèn)識(shí)到自己之前對(duì)于“民主”的誤解，也發(fā)現(xiàn)了在我們國(guó)家，民主是實(shí)實(shí)在在存在的，人民代表大會(huì)制度就是其直接體現(xiàn)，只是因?yàn)閲?guó)情問(wèn)題在表現(xiàn)形式上不同于我設(shè)想的那種完美而不可實(shí)現(xiàn)的民主。
    二、有利于民主的基礎(chǔ)條件。
    在本書中，作者揭示了三個(gè)民主的關(guān)鍵條件：軍隊(duì)和警察控制在由選舉產(chǎn)生的官員手里，民主的信念和政治文化，以及不存在強(qiáng)大的敵視民主的外部勢(shì)力。在此之中，我十分認(rèn)同第三點(diǎn)，而中國(guó)的歷史發(fā)展進(jìn)程也印證了第三個(gè)關(guān)鍵條件的正確性。只有在國(guó)家力量強(qiáng)大，能夠保證國(guó)家主權(quán)和領(lǐng)土不被侵犯的情況下，我們才有享受到民主的可能，假若國(guó)家的外部環(huán)境中列強(qiáng)林立，國(guó)內(nèi)的政治決策收到國(guó)外勢(shì)力的極大干擾，公民的民主權(quán)益自然不可能指望敵對(duì)勢(shì)力保障。
    此外，本書的作者還提出了兩個(gè)有利于民主的條件：現(xiàn)代的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)，弱小的亞文化多元主義。毫無(wú)疑問(wèn)，如果一個(gè)國(guó)家不存在文化沖突，或者說(shuō)全國(guó)公民擁有共同的信仰，那么民主自然有了生長(zhǎng)的土壤。但是在多數(shù)的大國(guó)中，往往存在多種語(yǔ)言、宗教、種族或民族身份，這些意識(shí)形態(tài)上的差異不可避免的導(dǎo)致了對(duì)于事物的不同認(rèn)知，大面積的文化沖突毫無(wú)疑問(wèn)也會(huì)波及到政治層面。但是在一個(gè)其他條件都有利于民主的國(guó)家里，仍然有方法控制這些文化沖突：比如在美國(guó)的阿米什地區(qū)，阿米什人就因?yàn)榉N族信仰在憲法中規(guī)定的義務(wù)教育問(wèn)題上獲得了特殊對(duì)待，當(dāng)然，這一切的基礎(chǔ)是美國(guó)強(qiáng)大的國(guó)家力量。
    在這些有利于民主的條件中，作者“市場(chǎng)資本主義有利于民主”的論斷與我曾經(jīng)的直覺(jué)大相徑庭，也讓我對(duì)民主有了更深刻的認(rèn)識(shí)。從作者的角度來(lái)看，主要是通過(guò)類似反例法的方式闡述了該論斷的合理性：在一個(gè)非市場(chǎng)化的經(jīng)濟(jì)中，幾乎所有決策均是由政府做出和控制的，在此過(guò)程中有著太多不利于民主發(fā)展的手段和方法。對(duì)此我并不否認(rèn)，但是我仍然沒(méi)有完全贊同作者，正如作者自己所述：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中資本的不平等導(dǎo)致了政治資源不平等，也存在著不利于民主發(fā)展的方面，“沒(méi)有一個(gè)民主國(guó)家會(huì)存在或長(zhǎng)期存在這樣一種市場(chǎng)資本主義：它不受政府為了改變它的負(fù)面影響而對(duì)它進(jìn)行的廣泛管制和干預(yù)”，但若一個(gè)國(guó)家的政治制度嚴(yán)重影響了市場(chǎng)資本主義的運(yùn)行，也會(huì)嚴(yán)重影響到民主政治制度。綜合作者的觀點(diǎn)，其實(shí)對(duì)民主有利的是一定程度上受政治制度管制的市場(chǎng)資本主義，也就是一種削弱了負(fù)面影響的市場(chǎng)資本主義。那么類比于削弱了負(fù)面影響的非市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)呢？我相信也存在相應(yīng)限定下的非市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)能夠有利于民主發(fā)展。
    通過(guò)閱讀這本書，我對(duì)民主的認(rèn)識(shí)更加全面更廣泛。結(jié)合國(guó)情來(lái)看，中國(guó)目前并沒(méi)有達(dá)到作者對(duì)于民主國(guó)家的定義，但不可否認(rèn)中國(guó)也存在著我們認(rèn)知下的民主，最終孰優(yōu)孰劣，自然有事實(shí)見(jiàn)分曉。
    民主主義與教育讀后感篇九
    我懷著無(wú)比激動(dòng)的心情，堅(jiān)持著每天讀《民主主義與教育》，感受頗深。
    文中杜威對(duì)以教材、教師、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了抨擊。他指出傳統(tǒng)教育存在以下弊端：
    第三，學(xué)校采用的刻板的并且不同于兒童所處家庭和社會(huì)的方式進(jìn)行教學(xué)組織和管理，如學(xué)生要在固定狹隘的場(chǎng)地、班級(jí)、按照固定的課程表上課，進(jìn)行嚴(yán)格升學(xué)和考試。
    杜威認(rèn)為，教育需要傳授的不應(yīng)該只是系統(tǒng)化的知識(shí)，不能夠“既不關(guān)心它原來(lái)是怎樣建立起來(lái)的，也不關(guān)心它將來(lái)會(huì)發(fā)生的種種變化”；同時(shí)，掌握過(guò)去人類文明積累下來(lái)的知識(shí)并不是問(wèn)題的關(guān)鍵，而應(yīng)該立足著眼于生活的未來(lái)，“我們目前的問(wèn)題是如何發(fā)覺(jué)真正存在于經(jīng)驗(yàn)內(nèi)的過(guò)去的成就和現(xiàn)在的問(wèn)題這兩者間的聯(lián)系”，“我們的問(wèn)題是明確怎樣把熟悉過(guò)去變?yōu)橛行У貞?yīng)付未來(lái)的有力的工具”。
    在杜威看來(lái)，理智和知識(shí)是應(yīng)付生活環(huán)境的工具。有機(jī)體進(jìn)化發(fā)展的每一個(gè)階段都是和環(huán)境接觸、并學(xué)習(xí)去控制作為客體的環(huán)境的過(guò)程。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐先于知識(shí)，因此，如果有機(jī)體再按那一方式行動(dòng)的話，他就能預(yù)料將發(fā)生的事情。在環(huán)境中如果行動(dòng)沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，除非希望不愉快的反應(yīng)，有機(jī)體將不會(huì)重復(fù)這一行為；如果行為產(chǎn)生了預(yù)期的反應(yīng)，有機(jī)體就會(huì)知道當(dāng)他期望這種結(jié)果時(shí)，他可重復(fù)這一行動(dòng)。在這種行動(dòng)和反應(yīng)的過(guò)程中，有機(jī)體也就學(xué)到了控制環(huán)境的知識(shí)。一個(gè)人只有當(dāng)他感到需要時(shí)才會(huì)行動(dòng)，因此知識(shí)是來(lái)源于需要，這是所有知識(shí)的真理。因?yàn)槊恳粋€(gè)人都希望按照自己的預(yù)期愿望去控制和影響其他人和物質(zhì)環(huán)境，在此知識(shí)充當(dāng)了他控制他的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的工具。
    這種理論在《思維與教學(xué)》一書中得到了進(jìn)一步的發(fā)展和具體化。杜威認(rèn)為，只有當(dāng)有充分的原因需要思考時(shí)，只有當(dāng)個(gè)體的環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，當(dāng)行動(dòng)不滿意或被阻止、或不能確定行動(dòng)是否正確時(shí)，一個(gè)人才思考。在此情況下，他分析情境，以弄清問(wèn)題的性質(zhì)，然后運(yùn)用意識(shí)中原有的材科或收集新材料，提出假設(shè)，并在思想中加以驗(yàn)證，直到發(fā)現(xiàn)一個(gè)滿足他全部要求的假設(shè)，然后按照這一假設(shè)去行動(dòng)。如果行動(dòng)成功了，他就學(xué)到了如何處理這種情境的知識(shí)。如果行動(dòng)不成功，他就會(huì)認(rèn)識(shí)到在這種情況下，這一假設(shè)是不起作用的。
    作為對(duì)傳統(tǒng)教育的反對(duì)，杜威認(rèn)為，學(xué)校教授學(xué)生知識(shí)的目的，不在知識(shí)本身，而在學(xué)習(xí)如何獲得知識(shí)以指導(dǎo)下一步的經(jīng)驗(yàn)以滿足需求的方法。他舉例說(shuō)：學(xué)地圖不是學(xué)習(xí)的真正的目的，制作地圖才是真正的知識(shí)。他認(rèn)為訓(xùn)練兒童的主動(dòng)的、持續(xù)的、創(chuàng)造性的思維能力是教學(xué)的主要目的。由此出發(fā)，杜威認(rèn)為：凡“有意義的經(jīng)驗(yàn)”，總是在思維的活動(dòng)中進(jìn)行。每一思維的兩端，開(kāi)始是一個(gè)迷惑、紛亂或困難的情境，結(jié)果是一個(gè)澄清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩端之間進(jìn)行著。在這兩端之間，思維的過(guò)程經(jīng)歷了五個(gè)步驟：
    （1）有疑難的情境引發(fā)思維的沖動(dòng)；
    （2）確定疑難究竟在什么地方；
    （3）提出解決問(wèn)題的種種假設(shè)；
    （4）推斷每個(gè)階段所含的結(jié)果，看哪個(gè)假設(shè)能解決這個(gè)困難；
    （5）進(jìn)行試驗(yàn)、證實(shí)，駁斥或改正這個(gè)假設(shè)。在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，有的階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，甚至沒(méi)有被人察覺(jué)。因此，五個(gè)步驟并非固定不變的方式，應(yīng)隨各人的情況而定（如胡適就將其改造成“大膽的假設(shè)、小心的求證”）。
    杜威認(rèn)為，思維過(guò)程“既是組織思想的方法，又是做學(xué)問(wèn)的途徑”。所以他從思維的五步法類推出他的“以解決問(wèn)題為中心”的教學(xué)過(guò)程，提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”。即：
    第一，提供給學(xué)生有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境--要有一個(gè)使學(xué)生對(duì)活動(dòng)本身感興趣的、愿意連續(xù)下去的活動(dòng)：
    第二，從這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生出一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為對(duì)學(xué)生思想的刺激和活動(dòng)目的；
    第三，學(xué)生要通過(guò)調(diào)用已有知識(shí)、查閱新的資料、從事必要的觀察來(lái)對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；
    第四。學(xué)生必須一步一步地形成、提出解決問(wèn)題的方法；
    第五，學(xué)生要通過(guò)實(shí)際活動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)他的解決方法，使這些方法更加清晰具體，并且檢驗(yàn)它們是否有效。在教學(xué)中，教師可根據(jù)具體情況省略其中的某個(gè)步驟。
    這就是杜威著名的解決問(wèn)題的“五步法”。
    民主主義與教育讀后感篇十
    這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說(shuō)來(lái)的輕松與愉悅？偶然的機(jī)會(huì)，校長(zhǎng)把它強(qiáng)加給了我，誰(shuí)知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒(méi)有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問(wèn)博大精神。其實(shí)我寫這個(gè)讀后感，我都覺(jué)得有點(diǎn)“玩酷”，因?yàn)闆](méi)有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來(lái)難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈(zèng)與我書的人。
    杜威是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國(guó)》以及盧梭的《愛(ài)彌兒》并列。不過(guò)，古希臘柏拉圖的《理想國(guó)》是奴隸主階級(jí)的教育藍(lán)圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實(shí)現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級(jí)民主社會(huì)。盧梭的《愛(ài)彌兒》在法國(guó)啟蒙時(shí)代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實(shí)踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實(shí)；杜威則不但強(qiáng)于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗(yàn)，他把理論和實(shí)際貫穿起來(lái)了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見(jiàn)其實(shí)施之獲得成功者，杜威是第一人。
    教育的目的。
    杜威認(rèn)為：我們假定教育的目的在于使個(gè)人能繼續(xù)他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)的目的和酬報(bào)，是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力。但是，除非一個(gè)社會(huì)人與人的交往是相互的，除非這個(gè)社會(huì)的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過(guò)這些刺激，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會(huì)習(xí)慣和制度的改造，這個(gè)思想就不能適用社會(huì)的全體成員。這樣的社會(huì)就是民主主義的社會(huì)。所以，我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。我們整個(gè)教育觀點(diǎn)不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過(guò)程內(nèi)部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較。當(dāng)社會(huì)關(guān)系不平等均衡時(shí)，一定會(huì)出現(xiàn)后一種情況。因?yàn)椋谶@種情況下，整個(gè)社會(huì)的某部分人，將會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來(lái)的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)，他們的有名無(wú)實(shí)的目的，并不真是他們自己的目的，而是達(dá)到別人隱藏著的目的的手段。
    印象較深的兩句話：目標(biāo)這個(gè)名詞是有暗示作用的，因?yàn)樗刮覀儼涯骋贿^(guò)程的終點(diǎn)或結(jié)局放在心上。目的和活動(dòng)的任何其他部分肯定都是行動(dòng)的手段。
    教育上的應(yīng)用。
    教育的目的并沒(méi)有什么特別。它和任何有指導(dǎo)的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說(shuō)的農(nóng)民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無(wú)論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，和農(nóng)民的任何目的無(wú)關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽(yáng)光照耀，害蟲(chóng)吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過(guò)是利用這種種環(huán)境，使他的活動(dòng)和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對(duì)抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長(zhǎng)特性等條件，規(guī)定一個(gè)農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見(jiàn)他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見(jiàn)指導(dǎo)他一天一天的行動(dòng)。對(duì)于可能的結(jié)果的預(yù)見(jiàn)，使他對(duì)他所要做的事情的性質(zhì)和運(yùn)行進(jìn)行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個(gè)工作計(jì)劃，即規(guī)定一個(gè)行動(dòng)的程序。
    教育者也是這樣，不管是家長(zhǎng)還是教師。如果家長(zhǎng)或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長(zhǎng)的正式目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對(duì)從事一種事業(yè)——不管是農(nóng)業(yè)還是教育——所要求進(jìn)行的觀察。預(yù)測(cè)和工作安排承擔(dān)責(zé)任。任何目的，只要能時(shí)時(shí)刻刻幫助我們觀察、選擇和計(jì)劃，使我們的活動(dòng)得以順利進(jìn)行，就是有價(jià)值的目的；如果這個(gè)目的妨礙個(gè)人自己的常識(shí)（如果目的是從外面強(qiáng)加的，或是因迫于威勢(shì)而接受的，肯定要妨礙個(gè)人自己的常識(shí)），這個(gè)目的就是有害的。
    我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無(wú)窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長(zhǎng)和教育者經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識(shí)到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)。建議他們?cè)鯓佑^察，怎樣展望未來(lái)和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無(wú)益的。正如一位近代作家說(shuō)過(guò)：“引導(dǎo)這個(gè)男孩讀斯各脫寫的小說(shuō)，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個(gè)女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準(zhǔn)備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)——這些是我們?cè)诰唧w的教育工作中實(shí)際所有的無(wú)數(shù)目的的幾個(gè)例子?！?BR>    牢記以上這些條件，我們將進(jìn)而提出一切良好的教育目的所應(yīng)具備的幾個(gè)特征。
    （1）一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。我們前面講過(guò)，把預(yù)備作為教育目的，有不顧個(gè)人現(xiàn)有能力，而把某種遙遠(yuǎn)的成就或職責(zé)作為目的的傾向。總的來(lái)看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛(ài)的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和需要，忘記了一切知識(shí)都是一個(gè)人在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)獲得的。成人的見(jiàn)識(shí)范圍較廣，對(duì)觀察兒童的能力和缺點(diǎn)，決定他們能力有多高，缺點(diǎn)有多大，具有很大價(jià)值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒(méi)有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒(méi)有把握了解兒童期的繪畫、復(fù)制、塑造和著色的活動(dòng)的意義。同樣，如果沒(méi)有成人的語(yǔ)言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語(yǔ)的沖動(dòng)有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動(dòng)，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動(dòng)，那完全是另一回事。
    從外面強(qiáng)加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級(jí)機(jī)關(guān)接受這些目的；上級(jí)機(jī)關(guān)又從社會(huì)上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強(qiáng)加于兒童。第一個(gè)結(jié)果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級(jí)所規(guī)定的目的。教師很難免于受官?gòu)d督學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對(duì)于教師經(jīng)驗(yàn)的不信任，又反映對(duì)學(xué)生反應(yīng)的缺乏信心。學(xué)生通過(guò)由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無(wú)所適從。一種是符合他們當(dāng)時(shí)自己經(jīng)驗(yàn)的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個(gè)發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)，都具有內(nèi)在的意義，除非我門承認(rèn)這個(gè)民主王義的標(biāo)準(zhǔn)，我們將會(huì)由于要適應(yīng)外來(lái)目的的要求而在思想上陷于混亂。
    （3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個(gè)活動(dòng)，無(wú)論怎樣特殊，就它和其他事物的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系來(lái)說(shuō)，它當(dāng)然是一般的，因?yàn)樗鰺o(wú)數(shù)其他事物。一個(gè)普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來(lái)說(shuō)，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開(kāi)。這種抽象性，又意味著遙遠(yuǎn)不切實(shí)際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準(zhǔn)備達(dá)到和它無(wú)關(guān)的目的的一種手段。我們說(shuō)教育確實(shí)是它自己的酬報(bào)，這就是說(shuō)，除非所說(shuō)的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練隨有它自己的直接價(jià)值，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒(méi)有教育意義。一個(gè)真正一般的目的，能開(kāi)拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對(duì)各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個(gè)農(nóng)民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大。他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點(diǎn)和更多的方法，達(dá)到他所要做的事情。一個(gè)人對(duì)將來(lái)可能的成就的認(rèn)識(shí)愈全面，他當(dāng)前的活動(dòng)就愈少束縛于少數(shù)可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點(diǎn)開(kāi)始行動(dòng)，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動(dòng)持續(xù)下去。
    所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過(guò)是對(duì)現(xiàn)在活動(dòng)的領(lǐng)域進(jìn)行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當(dāng)代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個(gè)來(lái)討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當(dāng)前各種具體的目的。我們先提出一個(gè)前提（其實(shí)從以上所述，立即產(chǎn)生這個(gè)前提），就是對(duì)于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手。當(dāng)我們實(shí)際上有所作為時(shí)，我們必須在一個(gè)特定的時(shí)間選擇一個(gè)特定的行動(dòng)，但是無(wú)論多少概括性的目的，都可以同時(shí)存在，并行不悖，因?yàn)樗鼈儾贿^(guò)是對(duì)同一景氣不同的看法。一個(gè)人不能同時(shí)攀登幾個(gè)山峰，但是在攀登不同的山峰時(shí)，各種景色互相補(bǔ)充：它們并不揭示互不相容、互相競(jìng)爭(zhēng)的世界?；蛘?，用稍稍不同的說(shuō)法，一種目的的說(shuō)法，可以暗示某些問(wèn)題和觀察，另一種目的的說(shuō)法，可以暗示另外一些問(wèn)題，要求進(jìn)行別的觀察。因?yàn)?，我們的目的越一般越好。一種說(shuō)法可以強(qiáng)調(diào)另一種說(shuō)法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
    民主主義與教育讀后感篇十一
    杜威認(rèn)為，民主社會(huì)因?yàn)槠降认啻鴺s辱與共就會(huì)擴(kuò)大人的胸襟，就會(huì)保證自由思想，就會(huì)促使新觀念、新事物的不斷涌現(xiàn)，就會(huì)推動(dòng)歷史滾滾向前。
    評(píng)：杜威先生認(rèn)為學(xué)校是社會(huì)的縮影但是又不是社會(huì)的簡(jiǎn)單照搬或移植。既然如此，杜威先生議論社會(huì)準(zhǔn)則的這一段話也大致可以搬至學(xué)校范圍來(lái)解釋學(xué)生創(chuàng)新能力缺乏的原因了。在學(xué)校里，提倡“師生平等”這個(gè)口號(hào)在某種程度上達(dá)成不了，至多實(shí)現(xiàn)“平等”的核心內(nèi)涵“相互尊重”，這種尊重側(cè)重精神層面，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往處在一種被評(píng)價(jià)的位置，老師則是評(píng)價(jià)的主體，實(shí)際上，各類試卷，尤其是包含主觀題的試卷，主觀題答案設(shè)置死板，不容學(xué)生自由地表達(dá)自己的想法，哪怕能夠自圓其說(shuō)。
    這種實(shí)際上不夠開(kāi)放的答案設(shè)置，使得孩子的思想整齊劃一?；蛘哂脗€(gè)比喻句來(lái)形容就是，答案是割草工人的割草機(jī)，有一些孩子的腦袋瓜里的新鮮想法就是跟其他小草長(zhǎng)勢(shì)不同的草，不管草坪里的草怎么長(zhǎng)，終究是要被割草機(jī)按統(tǒng)一規(guī)格割上一遍吧。思想喪失了表達(dá)了自由，久而久之，僵化就成了必然，因此，主觀題的命題與答案設(shè)置的問(wèn)題，需要提高到一個(gè)重要維度去探討并建設(shè)。
    杜威認(rèn)為，教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當(dāng)前環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來(lái)迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會(huì)。
    評(píng)：杜威先生的這句話闡釋的是教育的歸宿或者目標(biāo)的，它讓我想起中國(guó)一句古話：“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，教育不僅僅是要教給學(xué)生現(xiàn)在能應(yīng)付考試的知識(shí)，這只是教育的功利目標(biāo)或者短期目標(biāo);更重要的是要教給學(xué)生一種學(xué)習(xí)的能力，學(xué)生在走出校園之后能利用在學(xué)校習(xí)得的自我學(xué)習(xí)的能力和個(gè)人品質(zhì)不斷完善的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不斷發(fā)展的社會(huì)的要求才應(yīng)該是教育的根本追求。
    教育的短期目標(biāo)實(shí)際上和終極目標(biāo)是不相抵觸的，個(gè)人學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)自然有助于短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，按照杜威先生的理論，不管是哪種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都應(yīng)該在生活實(shí)踐中得以完成。
    民主主義與教育讀后感篇十二
    杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國(guó)》，盧梭的《愛(ài)彌兒》并列的偉大作品。
    全書共26章，杜威將前24章分為三個(gè)部分。最后兩章分別論述實(shí)用主義的真理論和道德論第一部分：從非正式教育談到教育的興起。概述了教育的社會(huì)職能和效應(yīng)指出了當(dāng)代教育的嚴(yán)重缺陷并指出改革的方向。第二部分：闡述了民主社會(huì)的教育性質(zhì)。明確指出教育即生活，成長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)的改造的意義。并借助對(duì)各種教育理論的批判來(lái)論證民主教育的正確性與優(yōu)越性。在這部分指出教育的目的是獲得更多更好的教育，除此之外別無(wú)其他目的。第三部分：用實(shí)用主義哲學(xué)來(lái)理順長(zhǎng)期以來(lái)純?cè)诘呐d趣和努力，經(jīng)驗(yàn)和思想，勞作與休閑，個(gè)人與自然界，教育和職業(yè)等矛盾。并給課程，教材和教法以新的解釋。
    在書中杜威大膽的批判了一些傳統(tǒng)教育家的教育思想，批判斯賓塞：“斯賓塞的教育是成人生活教育的準(zhǔn)備說(shuō)。指出這種學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)把人所需要的知識(shí)灌輸給缺乏理解力的兒童叫他們痛苦的陷入謎團(tuán)。乃是滿足成人的需要而實(shí)于兒童的虐。”批判黑格爾和福祿貝爾：“他們把教育理解成展開(kāi)兒童先天理性的學(xué)說(shuō)。在黑格爾看來(lái)，人類秉承著絕對(duì)純?nèi)睦硇浴＝逃褪菍⑦@種理性由內(nèi)向外的展開(kāi)。傳統(tǒng)教育外鑠的力量，開(kāi)展說(shuō)注重由內(nèi)向外的發(fā)展。兩者顯然不同。不過(guò)，開(kāi)展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或者生長(zhǎng)而是將一種神秘難測(cè)的理性展開(kāi)作為教育，實(shí)際上這種學(xué)說(shuō)僅僅是成教育的變種，因?yàn)樘熨x的理性和成人的需要都超出了兒童的理解。而且開(kāi)發(fā)天性交給成人生活做準(zhǔn)備更加虛幻莫測(cè)?！迸新蹇耍骸鞍呀逃斫鉃橛?xùn)練心智的學(xué)說(shuō)；洛克等人認(rèn)為人們稟賦著記憶，思維，想象等多種心智能力，教育就是培養(yǎng)心智的事體。實(shí)際上，人沒(méi)有這種假定存在的而且彼此分割的心力。脫離現(xiàn)實(shí)生活，而孤立的抽象的訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像空著肚子訓(xùn)練消化力那樣荒唐?！迸泻諣柊吞兀骸昂諣柊吞匕呀逃斫鉃榻處煱凑招睦斫y(tǒng)覺(jué)過(guò)程向兒童提供教材，從而形成他們觀念的學(xué)說(shuō)。杜威認(rèn)為這說(shuō)學(xué)說(shuō)忽略了兒童潛在動(dòng)力和引導(dǎo)他們自覺(jué)地探索知識(shí)，卻把他們看成被動(dòng)的吸收知識(shí)的容器。”
    全書第四章的講述了一個(gè)重要觀點(diǎn)——教育即生長(zhǎng)。也是我讀這本書之后理解最深刻的一個(gè)點(diǎn)。杜威認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的學(xué)校無(wú)視兒童天性，他提出“教育即生長(zhǎng)”的根本目的在于，將兒童從被動(dòng)的、被壓抑的狀態(tài)下解放出來(lái)。生長(zhǎng)論要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合于兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。
    杜威詳細(xì)闡述了生長(zhǎng)的首要條件未成熟狀態(tài)的兩個(gè)特征依賴性和可塑性，人類為了應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的社會(huì)，延長(zhǎng)嬰幼期，有利于進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。
    杜威首先討論未成熟狀態(tài)的積極意義，從能量和潛力的雙重意義上理解未成熟狀態(tài)的積極方面，“把能量理解為一種能力，把潛力理解為勢(shì)力。我們說(shuō)未成熟狀態(tài)就是有生長(zhǎng)的可能性，即發(fā)展的能力?！?BR>    杜威認(rèn)為，不能用比較的觀點(diǎn)，而應(yīng)該用絕對(duì)的觀點(diǎn)來(lái)看，未成熟狀態(tài)是指一種積極的勢(shì)力或能力——向上生長(zhǎng)的力量。他從未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面出發(fā)，由此他提出了理解未成熟主體的兩個(gè)特征：依賴性和可塑性。
    接下來(lái)杜威闡述了生長(zhǎng)的表現(xiàn)，既是習(xí)慣。而習(xí)慣從可塑性中來(lái)。
    徹底的無(wú)依無(wú)靠的依賴，“暗示著具有某種補(bǔ)償?shù)牧α?。”他把?dòng)物的幼獸和人類的嬰兒的能力進(jìn)行比較，指出嬰兒具有動(dòng)物幼獸所沒(méi)有的社會(huì)能力。兒童具有頭等的社交能力，靈活而敏感，無(wú)力注意自然界反而強(qiáng)化了他們對(duì)成人行為的關(guān)注和興趣?？梢哉f(shuō)“兒童生來(lái)的機(jī)制和沖動(dòng)都有助于敏捷的社會(huì)反應(yīng)?！币蕾囆允且环N力量而非軟弱，而且是相互的。未成熟的人為生長(zhǎng)而有的特殊的能力，就構(gòu)成了可塑性。杜威認(rèn)為可塑性“乃是以從前的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”他與小雞孵出后幾個(gè)小時(shí)就學(xué)會(huì)啄食與嬰兒出生六個(gè)月通過(guò)嘗試性反應(yīng)才學(xué)會(huì)抓東西作比，指出人類學(xué)習(xí)一種動(dòng)作必須學(xué)會(huì)變化動(dòng)作的因素，并根據(jù)情況作出種種因素的聯(lián)合。能發(fā)展方法，應(yīng)用到其他情境，開(kāi)辟前進(jìn)的可能性。更重要的是通過(guò)這種可塑性，人類養(yǎng)成了學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
    習(xí)慣是一種執(zhí)行的技能，或工作效率，就是對(duì)自然環(huán)境進(jìn)行有效控制以達(dá)到自己的目的。杜威解釋了適應(yīng)的概念，他認(rèn)為適應(yīng)必須從控制達(dá)到目的的手段的主動(dòng)的意義上來(lái)理解。不能把習(xí)慣僅僅看作是機(jī)體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，從而不能將適應(yīng)看作與環(huán)境一致。適應(yīng)是使我們自己切合外部環(huán)境為機(jī)體內(nèi)部發(fā)生變化提供的目的和標(biāo)準(zhǔn)的固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為?！钡脑?，那么習(xí)慣就是被打與環(huán)境保持一致，積極機(jī)體變化而忽視了改變周圍環(huán)境的能力，這種適應(yīng)，可以稱之為遷就，以區(qū)別于主動(dòng)的適應(yīng)。主動(dòng)的適應(yīng)是持久的適應(yīng)或是適應(yīng)平衡，給我們提供一種背景，以備以后調(diào)整自己以應(yīng)對(duì)新環(huán)境。杜威總結(jié)說(shuō)“所謂適應(yīng)，即是完美的活動(dòng)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，也是環(huán)境對(duì)我們自己活動(dòng)的適應(yīng)。”他以野蠻部落和文明人對(duì)荒漠的應(yīng)對(duì)為例，指出野蠻人順應(yīng)環(huán)境，習(xí)以為常，而文明人則是改造環(huán)境。
    人們常常把教育解釋為獲得能使個(gè)人適應(yīng)環(huán)境的種種習(xí)慣。這個(gè)定義表明生長(zhǎng)的一個(gè)重要方面。但是，這個(gè)定義中的所謂適應(yīng)，必須從控制達(dá)到目的的手段的主動(dòng)的意義上來(lái)理解。如果我們把習(xí)慣僅僅看作機(jī)體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，就會(huì)把“適應(yīng)”看作與環(huán)境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環(huán)境被看作某種固定的東西，這種固定性為有機(jī)體內(nèi)部發(fā)生的變化提供目的和標(biāo)準(zhǔn)；所謂適應(yīng)不過(guò)是使我們自己切合外部環(huán)境的這種固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為?！保_實(shí)是比較被動(dòng)的東西。我們習(xí)慣于周圍環(huán)境－－習(xí)慣于我們的衣服、我們的鞋子和手套；習(xí)慣于相當(dāng)穩(wěn)定的氣候；習(xí)慣于我們的日常朋友等等，這些都含有被動(dòng)的性質(zhì)。和環(huán)境保持一致，在有機(jī)體內(nèi)引起變化，而不問(wèn)改變周圍環(huán)境的能力，就是這種習(xí)以為常的顯著特點(diǎn)。我們不能把這種適應(yīng)（不妨稱之為遷就，以別于主動(dòng)的適應(yīng)）的特點(diǎn)轉(zhuǎn)到主動(dòng)利用周圍環(huán)境的習(xí)慣，除此以外，“習(xí)以為?！庇袃蓚€(gè)主要特征值得注意。第一個(gè)特征是，我們首先通過(guò)使用事物而習(xí)慣于這些事物。
    簡(jiǎn)單的說(shuō)杜威關(guān)于教育即生長(zhǎng)的觀點(diǎn)大體是這樣的：某個(gè)時(shí)代社會(huì)的性質(zhì)，基本上取決于前一個(gè)時(shí)代給予兒童的活動(dòng)指導(dǎo)，這個(gè)吵著后來(lái)結(jié)果的行動(dòng)的積累運(yùn)動(dòng)，就是生長(zhǎng)的含義。生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)。那么什么是未成熟狀態(tài)？所謂未成熟狀態(tài)是指生長(zhǎng)的可能性和生長(zhǎng)的潛力。并不是指現(xiàn)在沒(méi)有能力，到后來(lái)才會(huì)有，我們表示現(xiàn)在就有的一種確實(shí)存在的勢(shì)力。未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面，是理解未成熟狀態(tài)的可能性的主要特征即可依賴性和可塑性。人的依賴性不是完全的依賴和寄生，因?yàn)槿耸翘幵谝欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中，并具有社會(huì)的能力依賴是伴隨著能力的成長(zhǎng)。而塑造性就是認(rèn)為了生長(zhǎng)而有的特殊的適應(yīng)能力發(fā)展它主要地從從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)能力從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來(lái)對(duì)付以后情境中的困難的力量?？蓪傩跃褪且詮那暗慕?jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)。改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量。保存兒童天性，出兒童天性外，別的都要通過(guò)訓(xùn)練搞掉。保存兒童天性但是阻止他們擾亂，胡鬧，干蠢事。保存兒童天性，并且正是按照他們所指的方向，用知識(shí)把兒童天性武裝起來(lái)。
    杜威是美國(guó)極有影響的教育思想家。他反對(duì)“傳統(tǒng)教育”，批評(píng)“傳統(tǒng)教育”的迂腐，提出了一些富有啟發(fā)性的問(wèn)題，發(fā)表了一些具有積極意義的主張。但從整體來(lái)講，他是唯心主義先驗(yàn)論者，實(shí)用主義教育學(xué)同我們中國(guó)學(xué)生所親身經(jīng)歷的馬克思主義的教育學(xué)說(shuō)是根本不同。值得我們學(xué)習(xí)借鑒，取其精華去其糟粕。
    民主主義與教育讀后感篇十三
    杜威對(duì)教育作為什么的幾種觀點(diǎn)在書中進(jìn)行批判性的解釋，這幾種觀點(diǎn)有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開(kāi)”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點(diǎn)既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對(duì)人的事實(shí)性存在的忽視。作者嘗試對(duì)其進(jìn)行自己的淺層解析。
    “教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說(shuō)教育是指向美好的未來(lái)；現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達(dá)到將來(lái)目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢(shì)必忽視當(dāng)下生活的內(nèi)容，當(dāng)下的環(huán)境，意義；忽視當(dāng)下的個(gè)人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵。可是未來(lái)是模糊的，是不確定的，遙遠(yuǎn)的。這樣的未來(lái)可能會(huì)使人失去信心，失去當(dāng)下的樂(lè)趣，今天是明天的階梯，但今天在他來(lái)說(shuō)是空洞的，被忽視的，他是遠(yuǎn)視的，但遠(yuǎn)方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來(lái)”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來(lái)的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
    “教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”（內(nèi)在的），通過(guò)訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機(jī)械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說(shuō)一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來(lái)回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激—反應(yīng)。這種刺激是沒(méi)有被人理解的，沒(méi)有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過(guò)相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機(jī)械反應(yīng)，這個(gè)情境對(duì)他來(lái)說(shuō)是沒(méi)有真正理解的，可以說(shuō)是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
    “教育作為展開(kāi)”。展開(kāi)的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來(lái)的。但這種展開(kāi)不是隨意的，而是已經(jīng)有一個(gè)展開(kāi)的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點(diǎn)相似。正是因?yàn)橛兴A(yù)備，還是有個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，但“展開(kāi)說(shuō)”把遙遠(yuǎn)的未來(lái)進(jìn)行切割，分成幾個(gè)小片段，這樣就有了近景的目標(biāo)。在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中一切是無(wú)意義的，只有這個(gè)結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開(kāi)的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開(kāi)的那個(gè)過(guò)程，而是完全展開(kāi)的“大花”。但它承認(rèn)了人本來(lái)有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開(kāi)不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開(kāi)。如果沒(méi)有這個(gè)意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強(qiáng)制。
    “教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對(duì)人進(jìn)行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说?，是完全忽視人的?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(jí)（沒(méi)有價(jià)值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“塑造說(shuō)”的，形成的可能是沒(méi)有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
    “教育作為復(fù)演”。“復(fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個(gè)觀點(diǎn)就有點(diǎn)機(jī)械了。復(fù)演的是過(guò)去的材料，過(guò)去的生活。這樣也就會(huì)像“預(yù)備說(shuō)”一樣失去當(dāng)下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當(dāng)下不聯(lián)系，沒(méi)有關(guān)照當(dāng)下的人、環(huán)境。其實(shí)環(huán)境會(huì)自然的留下過(guò)去的內(nèi)容，包含過(guò)去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來(lái)的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當(dāng)下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
    “教育作為經(jīng)驗(yàn)的改造”。杜威很強(qiáng)調(diào)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是指社會(huì)環(huán)境，是人與人互動(dòng)的環(huán)境，是對(duì)參與其中的每個(gè)人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗(yàn)的改造也就是在這樣的環(huán)境中進(jìn)行的。經(jīng)驗(yàn)的改造在很大程度上是因?yàn)榄h(huán)境，或者可以說(shuō)完全是因?yàn)榄h(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗(yàn)的意義，是量的增加。因?yàn)榄h(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗(yàn)，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)。這其實(shí)是擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的視野，是廣度的開(kāi)闊。這樣說(shuō)來(lái)，經(jīng)驗(yàn)是否就是個(gè)體有意識(shí)的建構(gòu)意義的結(jié)果？要是生活處處都追問(wèn)意義的話，可能會(huì)失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
    這幾種觀點(diǎn)有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對(duì)遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
    民主主義與教育讀后感篇十四
    非常幸運(yùn)地從讀書群里下載了電子版的《民主主義與教育》這本書，然后就非常認(rèn)真地讀起來(lái)，剛開(kāi)始讀感覺(jué)有點(diǎn)深?yuàn)W難懂，于是就讀得很慢，于是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
    印象最深刻的就是“教育的價(jià)值”這一章節(jié)對(duì)我的觸動(dòng)很大。很多學(xué)生都不明白上學(xué)的意義是什么，他們不懂為什么家長(zhǎng)要送他們到學(xué)校里來(lái)讀書，難道讀書的目的就只是為了將來(lái)考上大學(xué)，為自己贏得一張文憑，將來(lái)能夠找到一份工作嗎?我經(jīng)常對(duì)孩子們說(shuō)：“我們來(lái)這里上學(xué)，是來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的，這些知識(shí)都是將來(lái)你在自己幾十年的人生中能夠用得著的，也是必須具備的一些文化素養(yǎng)，哪怕你將來(lái)沒(méi)有考上大學(xué)，你將來(lái)從事的一些行業(yè)，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數(shù)學(xué)知識(shí)，你和別人討價(jià)還價(jià)，這些需要語(yǔ)言溝通能力，這些都是需要通過(guò)上學(xué)來(lái)獲得的基本實(shí)用知識(shí)。而且在學(xué)校里我們還可以結(jié)交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時(shí)候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來(lái)學(xué)校里玩的，是學(xué)習(xí)生活技能和知識(shí)的?！?BR>    我們每個(gè)人的很多經(jīng)驗(yàn)都是間接經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人精力有限，所經(jīng)歷的直接經(jīng)驗(yàn)也是少之又少的。很多經(jīng)驗(yàn)都是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。比如有人參加過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)，那他獲得的就是直接經(jīng)驗(yàn)，但是我們這些從來(lái)沒(méi)有上過(guò)戰(zhàn)場(chǎng)的人，也沒(méi)有機(jī)會(huì)去戰(zhàn)場(chǎng)的人，只能從聽(tīng)人講述的戰(zhàn)爭(zhēng)故事或者有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)的記載來(lái)獲取戰(zhàn)爭(zhēng)的一些間接經(jīng)驗(yàn)。一切語(yǔ)言，一切符合，都是間接經(jīng)驗(yàn)的工具。用專門術(shù)語(yǔ)，由工具獲得的經(jīng)驗(yàn)，乃是“間接的”經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)和直接的經(jīng)驗(yàn)對(duì)立。我們個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)是非常有限的，如果沒(méi)有代表不在目前的，遙遠(yuǎn)的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗(yàn)幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗(yàn)的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴于媒介物的發(fā)明，這些媒介物拓寬了純粹直接經(jīng)驗(yàn)的范圍，把它和只能用符號(hào)表示的事物聯(lián)系起來(lái)，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
    我們教育孩子不僅要學(xué)到一些生活中比較實(shí)用的一些知識(shí)，還要懂得去欣賞，增強(qiáng)學(xué)生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價(jià)值。但是我們所提到的欣賞往往僅限于文藝、繪畫、書法、音樂(lè)等一些知識(shí)領(lǐng)域。這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這里所說(shuō)的欣賞和教育事業(yè)本身同樣廣泛。我們養(yǎng)成的習(xí)慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現(xiàn)實(shí)和我們生活中的美聯(lián)系起來(lái)，將來(lái)的生活才能變得更加有意義。
    生活中的每個(gè)受教育的人都是一個(gè)綜合體，不僅僅學(xué)會(huì)一門門課程，而且還要把這些課程綜合起來(lái)，才能真正成為一個(gè)人固有的生活素養(yǎng)。但是作為每一科目的老師，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生深入了解每一個(gè)科目的價(jià)值，才能夠?yàn)樽约褐v解這門課程做最好的辯護(hù)。比如我們教數(shù)學(xué)的老師，首先我們要讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)具有訓(xùn)練的價(jià)值，使學(xué)生習(xí)慣于敘述的準(zhǔn)確性和推理的嚴(yán)密性；數(shù)學(xué)也具有實(shí)用的價(jià)值，它使學(xué)生掌握商業(yè)和記憶中包含的計(jì)算技能；數(shù)學(xué)也具有文化修養(yǎng)的價(jià)值，擴(kuò)大學(xué)生處理事物最一般的關(guān)系的想象力；數(shù)學(xué)甚至還有宗教的價(jià)值，表現(xiàn)在它的無(wú)限的概念和相關(guān)的概念。但是數(shù)學(xué)顯然并不是因?yàn)橘x有奇跡般的潛力即所謂價(jià)值而達(dá)到這些結(jié)果；如果書寫真能達(dá)到這些結(jié)果，她才具有這些價(jià)值，而不是有了這些價(jià)值，它才有這些結(jié)果。如果這些能力沒(méi)有發(fā)揮作用，不是責(zé)怪所教的科目，而是責(zé)怪學(xué)生的不用心和不服從。
    亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“任何作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實(shí)踐，就應(yīng)該被稱作機(jī)械的作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)?！边@句話說(shuō)得非常正確，如果我們認(rèn)為大量男子或所有婦女由于他們身心的性質(zhì)都是不自由的，只能給他們適于機(jī)械的技能的訓(xùn)練，而不問(wèn)這種訓(xùn)練將來(lái)對(duì)他們參與有價(jià)值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當(dāng)亞里士多德進(jìn)一步說(shuō)：“所有為金錢而從事的職業(yè)和降低身體狀況的職業(yè)，都是機(jī)械性的，因?yàn)檫@種職業(yè)剝奪智慧的休閑和尊嚴(yán)?！边@句話永遠(yuǎn)是正確的。說(shuō)它永遠(yuǎn)正確，還有一個(gè)條件，就是說(shuō)，如果金錢收入的職業(yè)，事實(shí)上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴(yán)。
    民主主義與教育讀后感篇十五
    《新民主主義論》依據(jù)馬克思列寧主義的能動(dòng)的革命的反映論的基本觀點(diǎn)，闡發(fā)了文化同政治、經(jīng)濟(jì)的辯證統(tǒng)一的關(guān)系，指出了共產(chǎn)主義思想的指導(dǎo)和宣傳同中國(guó)共產(chǎn)黨在不同革命階段具體行動(dòng)綱領(lǐng)之間的聯(lián)系和區(qū)別；論述了文化工作在整個(gè)革命中的地位和作用；闡明了黨對(duì)古今中外思想文化遺產(chǎn)的批判繼承方針。
    讀完《新民主主義論》后，體會(huì)最深的是新民主主義的先進(jìn)文化建設(shè)。一定的文化是一定社會(huì)的政治和經(jīng)濟(jì)在觀念形態(tài)上的反映。至于新文化，則是在觀念形態(tài)上反映新政治和新經(jīng)濟(jì)的東西，是替新政治新經(jīng)濟(jì)服務(wù)的。
    在“五四”以后，中國(guó)產(chǎn)生了完全嶄新的文化生力軍，這就是中國(guó)共產(chǎn)黨人所領(lǐng)導(dǎo)的共產(chǎn)主義的文化思想。
    這種新民主主義的文化是民族的。它是反對(duì)帝國(guó)主義壓迫，主張中華民族的尊嚴(yán)和獨(dú)立的。它是我們這個(gè)民族的，帶有我們民族的特性。它同一切別的民族的社會(huì)主義文化和新民主主義文化相聯(lián)合，建立互相吸收和互相發(fā)展的關(guān)系，共同形成世界的新文化；但是決不能和任何別的民族的帝國(guó)主義反動(dòng)文化相聯(lián)合，因?yàn)槲覀兊奈幕歉锩拿褡逦幕?。中?guó)應(yīng)該大量吸收外國(guó)的進(jìn)步文化，作為自己文化食糧的原料，這種工作過(guò)去還做得很不夠。這不但是當(dāng)前的社會(huì)主義文化和新民主主義文化，還有外國(guó)的古代文化，例如各資本主義國(guó)家啟蒙時(shí)代的文化，凡屬我們今天用得著的東西，都應(yīng)該吸收。但是一切外國(guó)的東西，如同我們對(duì)于食物一樣，必須經(jīng)過(guò)自己的口腔咀嚼和胃腸運(yùn)動(dòng)，送進(jìn)唾液胃液腸液，把它分解為精華和糟粕兩部分，然后排泄其糟粕，吸收其精華，才能對(duì)我們的身體有益，決不能生吞活剝地毫無(wú)批判地吸收。所謂“全盤西化”（33）的主張，乃是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。形式主義地吸收外國(guó)的東西，在中國(guó)過(guò)去是吃過(guò)大虧的。中國(guó)共產(chǎn)主義者對(duì)于馬克思主義在中國(guó)的應(yīng)用也是這樣，必須將馬克思主義的普遍真理和中國(guó)革命的具體實(shí)踐完全地恰當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一起來(lái)，就是說(shuō)，和民族的特點(diǎn)相結(jié)合，經(jīng)過(guò)一定的民族形式，才有用處，決不能主觀地公式地應(yīng)用它。公式的馬克思主義者，只是對(duì)于馬克思主義和中國(guó)革命開(kāi)玩笑，在中國(guó)革命隊(duì)伍中是沒(méi)有他們的位置的。中國(guó)文化應(yīng)有自己的形式，這就是民族形式。民族的形式，新民主主義的內(nèi)容——這就是我們今天的新文化。
    這種新民主主義的文化是科學(xué)的。它是反對(duì)一切封建思想和迷信思想，主張實(shí)事求是，主張客觀真理，主張理論和實(shí)踐一致的。在這點(diǎn)上，中國(guó)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的科學(xué)思想能夠和中國(guó)還有進(jìn)步性的資產(chǎn)階級(jí)的唯物論者和自然科學(xué)家，建立反帝反封建反迷信的統(tǒng)一戰(zhàn)線；但是決不能和任何反動(dòng)的唯心論建立統(tǒng)一戰(zhàn)線。共產(chǎn)黨員可以和某些唯心論者甚至宗教徒建立在政治行動(dòng)上的反帝反封建的統(tǒng)一戰(zhàn)線，但是決不能贊同他們的唯心論或宗教教義。中國(guó)的長(zhǎng)期封建社會(huì)中，創(chuàng)造了燦爛的古代文化。()清理古代文化的發(fā)展過(guò)程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，是發(fā)展民族新文化提高民族自信心的必要條件；但是決不能無(wú)批判地兼收并蓄。必須將古代封建統(tǒng)治階級(jí)的一切腐朽的東西和古代優(yōu)秀的人民文化即多少帶有民主性和革命性的東西區(qū)別開(kāi)來(lái)。中國(guó)現(xiàn)時(shí)的新政治新經(jīng)濟(jì)是從古代的舊政治舊經(jīng)濟(jì)發(fā)展而來(lái)的，中國(guó)現(xiàn)時(shí)的新文化也是從古代的舊文化發(fā)展而來(lái)，因此，我們必須尊重自己的歷史，決不能割斷歷史。但是這種尊重，是給歷史以一定的科學(xué)的地位，是尊重歷史的辯證法的發(fā)展，而不是頌古非今，不是贊揚(yáng)任何封建的毒素。對(duì)于人民群眾和青年學(xué)生，主要地不是要引導(dǎo)他們向后看，而是要引導(dǎo)他們向前看。
    這種新民主主義的文化是大眾的，因而即是民主的。它應(yīng)為全民族中百分之九十以上的工農(nóng)勞苦民眾服務(wù)，并逐漸成為他們的文化。要把教育革命干部的知識(shí)和教育革命大眾的知識(shí)在程度上互相區(qū)別又互相聯(lián)結(jié)起來(lái)，把提高和普及互相區(qū)別又互相聯(lián)結(jié)起來(lái)。革命文化，對(duì)于人民大眾，是革命的有力武器。革命文化，在革命前，是革命的思想準(zhǔn)備；在革命中，是革命總戰(zhàn)線中的一條必要和重要的戰(zhàn)線。而革命的文化工作者，就是這個(gè)文化戰(zhàn)線上的各級(jí)指揮員?！皼](méi)有革命的理論，就不會(huì)有革命的運(yùn)動(dòng)”，可見(jiàn)革命的文化運(yùn)動(dòng)對(duì)于革命的實(shí)踐運(yùn)動(dòng)具有何等的重要性。而這種文化運(yùn)動(dòng)和實(shí)踐運(yùn)動(dòng)，都是群眾的。因此，一切進(jìn)步的文化工作者，在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中，應(yīng)有自己的文化軍隊(duì)，這個(gè)軍隊(duì)就是人民大眾。革命的文化人而不接近民眾，就是“無(wú)兵司令”，他的火力就打不倒敵人。為達(dá)此目的，文字必須在一定條件下加以改革，言語(yǔ)必須接近民眾，須知民眾就是革命文化的無(wú)限豐富的源泉。
    所謂新民主主義的文化，就是人民大眾反帝反封建的文化。這種文化，只能由無(wú)產(chǎn)階級(jí)的文化思想即共產(chǎn)主義思想去領(lǐng)導(dǎo)，任何別的階級(jí)的文化思想都是不能領(lǐng)導(dǎo)了的。所謂新民主主義的文化，一句話，就是無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的人民大眾的反帝反封建的文化。
    民族的科學(xué)的大眾的文化，就是人民大眾反帝反封建的文化，就是新民主主義的文化，就是中華民族的新文化。新民主主義的政治、新民主主義的經(jīng)濟(jì)和新民主主義的文化相結(jié)合，這就是新民主主義共和國(guó)，這就是名副其實(shí)的中華民國(guó)，這就是我們要造成的新中國(guó)。
    民主主義與教育讀后感篇十六
    杜威說(shuō)到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力”但是這只有在民主的社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)。“我們?cè)谔剿鹘逃哪康臅r(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會(huì)中才可能做到。當(dāng)社會(huì)關(guān)系還不是完全以對(duì)等為基礎(chǔ)時(shí)，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。
    首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)的，不能由外來(lái)的命令決定。這點(diǎn)我覺(jué)得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們?cè)谡劦綄W(xué)生學(xué)習(xí)的目的時(shí)經(jīng)常毫不猶豫地會(huì)認(rèn)為那應(yīng)當(dāng)是在高考中取得好的成績(jī)，考上好的大學(xué)。但在我看來(lái)這其實(shí)是教師自己的目的而已，當(dāng)然教師的目的本應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)畢竟是教師或外界強(qiáng)加給他的，不是從自身的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)的。對(duì)于學(xué)生，他們只模糊的認(rèn)識(shí)到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中并沒(méi)有過(guò)多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會(huì)對(duì)現(xiàn)在活動(dòng)的結(jié)局有了預(yù)見(jiàn)性，就會(huì)給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動(dòng)以方向。
    其次，如何確定良好的目的?！八_定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物?！睂W(xué)習(xí)的目的是什么，好的目的絕對(duì)不會(huì)是高考。當(dāng)然要想確定一個(gè)好的目的并非易事，這需要學(xué)生對(duì)未來(lái)生活有一個(gè)思考，對(duì)自己將來(lái)的生活有一個(gè)預(yù)見(jiàn)，這種預(yù)見(jiàn)決不是空想，而是應(yīng)當(dāng)建立在已有的生活上的。所以我覺(jué)得學(xué)生有必要了解現(xiàn)在社會(huì)上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們?cè)谶M(jìn)行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對(duì)自己的未來(lái)有個(gè)更直觀的認(rèn)識(shí)，也只有這樣才能使他們確定一個(gè)好的切實(shí)可行的目的。
    最后，教育的目的是什么?如果將學(xué)生看作一盆花，那么最后這盆花順利開(kāi)花便是我們的目的。其實(shí)我們都知道如果想要這盆花開(kāi)花的話，就要經(jīng)常的給它澆水，曬曬太陽(yáng)，如果下雨了就要搬到屋里，如果長(zhǎng)蟲(chóng)了就要除蟲(chóng)等等?？傊覀?cè)谕瓿赡康牡倪^(guò)程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動(dòng)與環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不是互相對(duì)抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個(gè)計(jì)劃來(lái)讓花順利開(kāi)花，我想大多數(shù)是會(huì)失敗的。那么我們對(duì)待學(xué)生也應(yīng)如此，每個(gè)學(xué)生都有其特點(diǎn)，如果我們不管這些，而制定一個(gè)自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。
    所以，教師如果想實(shí)現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進(jìn)目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。