智育的根本任務(wù)當(dāng)然是要培育或發(fā)展學(xué)生的智慧，尤其是智力。智育的主要任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是傳授知識(shí)、形成技能和發(fā)展智力。之所以強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的傳授，是因?yàn)檫@兩者是發(fā)展智力的必要條件。此外，要充分發(fā)展學(xué)生的智力，還需要努力培養(yǎng)他們的自主性和創(chuàng)造性。
（一）傳授知識(shí)
關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個(gè)方面。一是如何界定知識(shí)，是狹義還是廣義的知識(shí)概念；二是如何認(rèn)識(shí)知識(shí)傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實(shí)質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接陳述出來(lái)的知識(shí)。陳述性知識(shí)也可稱為記憶性知識(shí)，是一種狹義的知識(shí)。程序性知識(shí)則是指?jìng)€(gè)人無(wú)意識(shí)的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識(shí)。比如，一個(gè)學(xué)生如果僅僅能夠識(shí)記四則運(yùn)算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識(shí)。如果他能夠熟練地運(yùn)用四則運(yùn)算的規(guī)則進(jìn)行應(yīng)用題的心算，即使他沒(méi)有意識(shí)到他識(shí)記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運(yùn)算的智慧技能，這就是程序性知識(shí)。程序性知識(shí)包含了應(yīng)用規(guī)則對(duì)外、對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括程序性知識(shí)。程序性知識(shí)是“真知”的形式。心理學(xué)研究表明，一般人與專家在處理問(wèn)題時(shí)的主要差異是專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識(shí)。就智育而言，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)產(chǎn)生學(xué)生心智的變化。因?yàn)橛洃浤芰Φ纫彩侵橇Φ慕M成部分。但是過(guò)于強(qiáng)調(diào)陳述性知識(shí)的結(jié)果不僅影響知識(shí)掌握的程度本身，而且會(huì)窒息學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學(xué)生智力的增長(zhǎng)。所以，要求特別注意程序性知識(shí)的教與學(xué)。
知識(shí)學(xué)習(xí)和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識(shí)學(xué)習(xí)的影響之外，還會(huì)受其他因素的影響；同理，知識(shí)的學(xué)習(xí)也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來(lái)智力的同步發(fā)展。知識(shí)學(xué)習(xí)只有在它能夠充當(dāng)提高心智發(fā)展的條件時(shí)，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，使之由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)成為知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)最重要的任務(wù)。
（二）發(fā)展技能
正確的認(rèn)識(shí)也涉及兩個(gè)方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動(dòng)作的能力。技能不僅是指對(duì)身體活動(dòng)的協(xié)調(diào)能力，還包括進(jìn)行智力活動(dòng)的智慧能力和對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身的反省認(rèn)知能力。這樣，實(shí)際上有三種技能類型存在。有的學(xué)者認(rèn)為，動(dòng)作技能沒(méi)有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動(dòng)技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實(shí)際上是錯(cuò)誤的。外部身體動(dòng)作技能實(shí)際上必然伴隨一定的認(rèn)知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動(dòng)。動(dòng)作的學(xué)習(xí)可能是體育的內(nèi)容，但動(dòng)作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標(biāo)。至于進(jìn)行智力活動(dòng)的智慧能力，實(shí)際上是人們借助于內(nèi)部語(yǔ)言以極其簡(jiǎn)約的形式所進(jìn)行的智力活動(dòng)所表現(xiàn)出的能力。從知識(shí)的形態(tài)上看，相當(dāng)于程序性知識(shí)運(yùn)用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓(xùn)練去解決。對(duì)認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展提出來(lái)的一項(xiàng)任務(wù)。過(guò)去我們也談“認(rèn)識(shí)”概念，但主要是在哲學(xué)范圍。隨著認(rèn)知心理學(xué)對(duì)認(rèn)知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認(rèn)識(shí)過(guò)程存在一些知識(shí)和技巧，可以作為一種可遷移的能力來(lái)培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學(xué)聞名全球的教育學(xué)家布魯納就曾將教學(xué)過(guò)程概括為“為學(xué)生提供材料同時(shí)讓學(xué)生提出概念假設(shè)，對(duì)獲得的概念進(jìn)行檢驗(yàn)，要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略”三個(gè)階段。其中對(duì)獲得概念的策略進(jìn)行分析的做法顯然屬于試圖促進(jìn)學(xué)生對(duì)認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學(xué)生的智力水平，需要教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生的認(rèn)知本身做一定的了解，提供反思和改進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的機(jī)會(huì)和途徑。
（三）培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性
自主性是一種人格特質(zhì)而非智力本身。但毫無(wú)疑問(wèn)，自主性亦是個(gè)體智力品質(zhì)的重要特征之一。自主性是個(gè)體一種能夠獨(dú)立作出判斷，批判地反思這些判斷，以及依據(jù)自己的判斷將信念和行動(dòng)整合起來(lái)的心理傾向。自主性與智力活動(dòng)的聯(lián)系可以通過(guò)智力活動(dòng)對(duì)批判性思維的需要而得到說(shuō)明。任何智能活動(dòng)都需要聯(lián)想等將已知條件和未知的結(jié)論連接起來(lái)。如果這一連接不是幻想，就必須有一種自主的批判性思維。同時(shí)，正常或健康的智育也能夠包括自主性的培養(yǎng)。
英國(guó)人迪爾登認(rèn)為：“智育并不（只）是裝載認(rèn)知內(nèi)容的問(wèn)題，它還意味著努力獲得精確性、明晰的表達(dá)力、秩序，以及各部分之間的關(guān)系。當(dāng)審查和評(píng)價(jià)認(rèn)知內(nèi)容并在總體上對(duì)之進(jìn)行批判性評(píng)估時(shí)，智育更意味著一種批判性分辨的活動(dòng)。人們對(duì)真理、一致性和適合性始終抱有疑心，而且對(duì)謬誤、無(wú)效性和不貼切性也抱有相應(yīng)的戒心……正是由于這種批判性思維活動(dòng)，才使得智育能夠培養(yǎng)自主性?！彼裕覀冋J(rèn)為，自主性的培養(yǎng)不僅是一種價(jià)值或德育的目標(biāo)，也是智育的重要任務(wù)。
創(chuàng)造性是人具有較高智力尤其是良好思維能力的重要表現(xiàn)和標(biāo)志。由于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)創(chuàng)造性的迫切需要，創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的意義是毋庸置疑的。
美國(guó)心理學(xué)家吉爾福德曾經(jīng)依據(jù)思維進(jìn)程的方向特征將人的思維劃分為發(fā)散思維和輻合思維兩個(gè)類型，并且認(rèn)為創(chuàng)造性的主要表現(xiàn)是發(fā)散思維能力。所謂發(fā)散思維就是人們常說(shuō)的“求異思維”或“開(kāi)放式思維”，在這一思維模式之中，思維在一段時(shí)間中可以不拘一格地朝多種方向去探索解決問(wèn)題的方法、途徑和答案。而輻合思維則相反，思維根據(jù)給定的信息和條件沿著傳統(tǒng)的邏輯朝歸一或單一的方向推演，最終找到一種合意的答案。這樣一種朝一個(gè)方向集中的思維模式就是輻合思維。輻合思維也叫“求同思維”和“封閉思維”。吉爾福德等人認(rèn)為，發(fā)散思維幾乎可以與創(chuàng)造性思維并稱。這是因?yàn)橹挥性诎l(fā)散思維的條件下才能沖破外部的條件束縛和內(nèi)部的心理定勢(shì)，從而進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。發(fā)散思維以思維的流暢性（反映的速度和數(shù)量）、變通性（反映類別的多樣性）和獨(dú)特性（出現(xiàn)新觀念的概率）作為衡量的指標(biāo)。換言之，創(chuàng)造性的培養(yǎng)主要要從思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性三方面進(jìn)行。
（一）傳授知識(shí)
關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個(gè)方面。一是如何界定知識(shí)，是狹義還是廣義的知識(shí)概念；二是如何認(rèn)識(shí)知識(shí)傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實(shí)質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接陳述出來(lái)的知識(shí)。陳述性知識(shí)也可稱為記憶性知識(shí)，是一種狹義的知識(shí)。程序性知識(shí)則是指?jìng)€(gè)人無(wú)意識(shí)的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識(shí)。比如，一個(gè)學(xué)生如果僅僅能夠識(shí)記四則運(yùn)算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識(shí)。如果他能夠熟練地運(yùn)用四則運(yùn)算的規(guī)則進(jìn)行應(yīng)用題的心算，即使他沒(méi)有意識(shí)到他識(shí)記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運(yùn)算的智慧技能，這就是程序性知識(shí)。程序性知識(shí)包含了應(yīng)用規(guī)則對(duì)外、對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括程序性知識(shí)。程序性知識(shí)是“真知”的形式。心理學(xué)研究表明，一般人與專家在處理問(wèn)題時(shí)的主要差異是專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識(shí)。就智育而言，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)產(chǎn)生學(xué)生心智的變化。因?yàn)橛洃浤芰Φ纫彩侵橇Φ慕M成部分。但是過(guò)于強(qiáng)調(diào)陳述性知識(shí)的結(jié)果不僅影響知識(shí)掌握的程度本身，而且會(huì)窒息學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學(xué)生智力的增長(zhǎng)。所以，要求特別注意程序性知識(shí)的教與學(xué)。
知識(shí)學(xué)習(xí)和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識(shí)學(xué)習(xí)的影響之外，還會(huì)受其他因素的影響；同理，知識(shí)的學(xué)習(xí)也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來(lái)智力的同步發(fā)展。知識(shí)學(xué)習(xí)只有在它能夠充當(dāng)提高心智發(fā)展的條件時(shí)，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，使之由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)成為知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)最重要的任務(wù)。
（二）發(fā)展技能
正確的認(rèn)識(shí)也涉及兩個(gè)方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動(dòng)作的能力。技能不僅是指對(duì)身體活動(dòng)的協(xié)調(diào)能力，還包括進(jìn)行智力活動(dòng)的智慧能力和對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身的反省認(rèn)知能力。這樣，實(shí)際上有三種技能類型存在。有的學(xué)者認(rèn)為，動(dòng)作技能沒(méi)有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動(dòng)技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實(shí)際上是錯(cuò)誤的。外部身體動(dòng)作技能實(shí)際上必然伴隨一定的認(rèn)知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動(dòng)。動(dòng)作的學(xué)習(xí)可能是體育的內(nèi)容，但動(dòng)作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標(biāo)。至于進(jìn)行智力活動(dòng)的智慧能力，實(shí)際上是人們借助于內(nèi)部語(yǔ)言以極其簡(jiǎn)約的形式所進(jìn)行的智力活動(dòng)所表現(xiàn)出的能力。從知識(shí)的形態(tài)上看，相當(dāng)于程序性知識(shí)運(yùn)用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓(xùn)練去解決。對(duì)認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展提出來(lái)的一項(xiàng)任務(wù)。過(guò)去我們也談“認(rèn)識(shí)”概念，但主要是在哲學(xué)范圍。隨著認(rèn)知心理學(xué)對(duì)認(rèn)知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認(rèn)識(shí)過(guò)程存在一些知識(shí)和技巧，可以作為一種可遷移的能力來(lái)培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學(xué)聞名全球的教育學(xué)家布魯納就曾將教學(xué)過(guò)程概括為“為學(xué)生提供材料同時(shí)讓學(xué)生提出概念假設(shè)，對(duì)獲得的概念進(jìn)行檢驗(yàn)，要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略”三個(gè)階段。其中對(duì)獲得概念的策略進(jìn)行分析的做法顯然屬于試圖促進(jìn)學(xué)生對(duì)認(rèn)知策略本身進(jìn)行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學(xué)生的智力水平，需要教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生的認(rèn)知本身做一定的了解，提供反思和改進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的機(jī)會(huì)和途徑。
（三）培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性
自主性是一種人格特質(zhì)而非智力本身。但毫無(wú)疑問(wèn)，自主性亦是個(gè)體智力品質(zhì)的重要特征之一。自主性是個(gè)體一種能夠獨(dú)立作出判斷，批判地反思這些判斷，以及依據(jù)自己的判斷將信念和行動(dòng)整合起來(lái)的心理傾向。自主性與智力活動(dòng)的聯(lián)系可以通過(guò)智力活動(dòng)對(duì)批判性思維的需要而得到說(shuō)明。任何智能活動(dòng)都需要聯(lián)想等將已知條件和未知的結(jié)論連接起來(lái)。如果這一連接不是幻想，就必須有一種自主的批判性思維。同時(shí)，正常或健康的智育也能夠包括自主性的培養(yǎng)。
英國(guó)人迪爾登認(rèn)為：“智育并不（只）是裝載認(rèn)知內(nèi)容的問(wèn)題，它還意味著努力獲得精確性、明晰的表達(dá)力、秩序，以及各部分之間的關(guān)系。當(dāng)審查和評(píng)價(jià)認(rèn)知內(nèi)容并在總體上對(duì)之進(jìn)行批判性評(píng)估時(shí)，智育更意味著一種批判性分辨的活動(dòng)。人們對(duì)真理、一致性和適合性始終抱有疑心，而且對(duì)謬誤、無(wú)效性和不貼切性也抱有相應(yīng)的戒心……正是由于這種批判性思維活動(dòng)，才使得智育能夠培養(yǎng)自主性?！彼裕覀冋J(rèn)為，自主性的培養(yǎng)不僅是一種價(jià)值或德育的目標(biāo)，也是智育的重要任務(wù)。
創(chuàng)造性是人具有較高智力尤其是良好思維能力的重要表現(xiàn)和標(biāo)志。由于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)創(chuàng)造性的迫切需要，創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的意義是毋庸置疑的。
美國(guó)心理學(xué)家吉爾福德曾經(jīng)依據(jù)思維進(jìn)程的方向特征將人的思維劃分為發(fā)散思維和輻合思維兩個(gè)類型，并且認(rèn)為創(chuàng)造性的主要表現(xiàn)是發(fā)散思維能力。所謂發(fā)散思維就是人們常說(shuō)的“求異思維”或“開(kāi)放式思維”，在這一思維模式之中，思維在一段時(shí)間中可以不拘一格地朝多種方向去探索解決問(wèn)題的方法、途徑和答案。而輻合思維則相反，思維根據(jù)給定的信息和條件沿著傳統(tǒng)的邏輯朝歸一或單一的方向推演，最終找到一種合意的答案。這樣一種朝一個(gè)方向集中的思維模式就是輻合思維。輻合思維也叫“求同思維”和“封閉思維”。吉爾福德等人認(rèn)為，發(fā)散思維幾乎可以與創(chuàng)造性思維并稱。這是因?yàn)橹挥性诎l(fā)散思維的條件下才能沖破外部的條件束縛和內(nèi)部的心理定勢(shì)，從而進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。發(fā)散思維以思維的流暢性（反映的速度和數(shù)量）、變通性（反映類別的多樣性）和獨(dú)特性（出現(xiàn)新觀念的概率）作為衡量的指標(biāo)。換言之，創(chuàng)造性的培養(yǎng)主要要從思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性三方面進(jìn)行。