隨著社會生產(chǎn)、生活和科學文化的發(fā)展，教育也得到迅速發(fā)展，學校課程日益豐富和定型，并形成了不同的課程理論。有六種課程類型。
    （一）學科課程亦稱分科課程，以學科為中心設計的課程，由一定數(shù)量的不同學科組成。
    （二）關聯(lián)課程由一組相互聯(lián)系和配合的學科組成的課程。
    編制關聯(lián)課程要使各學科教學順序能相互照應、相互聯(lián)系，穿插進行，既保持原有學科界限，又要確定科際的聯(lián)系點，如理化學科教學所需數(shù)學知識，需事先在數(shù)學課中進行教學。
    （三）融合課程亦稱合科課程，由若干相關學科組合成的新學科。
    融合比關聯(lián)更進一步，它是把相關學科內(nèi)容融合為一門學科。如動物學、植物學、微生物學、遺傳學融合為生物學。
    （四）廣域課程合數(shù)門相鄰學科內(nèi)容而形成綜合性課程
    如有的國家把地理、歷史綜合形成“社會研究”課程；把物理、化學、s生物、生態(tài)、生理、實用技術綜合成“綜合自然科學”。
    （五）問題課程亦稱核心課程，以問題為核心，將幾門學科結合起來，由一個教師或教師小組連續(xù)教學的課程。
    （六）活動課程也稱經(jīng)驗課程，從兒童的興趣、需要出發(fā)，以兒童的活動為中心，為改造兒童的經(jīng)驗而設計的課程。它與學科課程相對，著重直接經(jīng)驗的獲得，從做中學。
    在上述六類課程中，影響大的主要是學科課程和活動課程。學科課程是根據(jù)教育目標、教學規(guī)律從科學中選擇部分內(nèi)容組成各門學科，彼此獨立地安排各門學科的教學順序、教學時間和期限。學科課程論認為各學科的邏輯體系，反映了客觀事物和現(xiàn)象的本質(zhì)，教學內(nèi)容應以學科知識為中心，嚴格地按每門學科的邏輯體系來組織教材。分科學習，能使學生正確地認識世界?；顒诱n程是學生自己組織的活動，學生通過活動獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力?；顒诱n程論是以杜威為代表的美國實用主義教育家提出的。他們認為，學科課程論所主張傳授的“百科知識”是成人按照自己的意志強加給兒童的，這會破壞兒童個性的發(fā)展，壓抑他們的主動性?；顒诱n程論主張打破學科界限，課程以學生興趣和需要為中心來組織活動，以活動來代替分科教學，讓學生通過活動，從“做”中獲得生活必需的經(jīng)驗或?qū)σ延械慕?jīng)驗進行改造。
    這兩種課程論都有合理的因素，也有一些片面性。學科課程論者主張考慮社會需要，承認理論的重要，重視系統(tǒng)知識學習，主張按學科的邏輯順序安排教學內(nèi)容。從總體上看，學科課程比較符合認識和教學的規(guī)律，能保證學生以較少的時間較為系統(tǒng)地認識世界。其缺點在于沒有考慮兒童的需要與興趣，把準備生活和現(xiàn)實生活截然分開，只重視各學科的分立，不重視相互聯(lián)系，更多地關心學習結果，獲得現(xiàn)成知識，不關心學習過程、學習方法（這種情況目前逐漸注意改變），不利于學生辯證思維的發(fā)展?；顒诱n程的積極意義在于重視調(diào)動學生學習的積極性，注重按照學生心理特點安排課程，重視聯(lián)系生活實際，由學生自己動手、動腦去獲得知識；但是學生獲得的知識是片斷的、零碎的，不利于學生掌握系統(tǒng)的理論知識，不利于學生智力的發(fā)展。
    上述六類課程中的融合課程、廣域課程、問題課程，實際上都是綜合課程，只是各類知識的相互聯(lián)系與配合不同。為了使各類知識互相滲透，共同配合以優(yōu)化教育效果，在設置課程時，宜吸取學科課程、活動課程、綜合課程的各自優(yōu)點，相互結合。事實上純粹的學科課程或純粹的活動課程是不存在的。