13答：瑞士的教育家裴斯特洛齊對(duì)近代教育學(xué)的創(chuàng)立做出的貢獻(xiàn)更大一些，也更直接一些。他一生寫(xiě)了許多的教育論著，其中的當(dāng)數(shù)《林哈德和葛篤德》。在該書(shū)中，他把教育的目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。而為達(dá)到這個(gè)目的，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，必須要符合學(xué)生的本性，必須從簡(jiǎn)單的要素開(kāi)始直到復(fù)雜的事物。他明確地提出“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)，對(duì)于推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化及教育學(xué)的誕生都起到重要的作用。他的思想對(duì)于19世紀(jì)的歐洲教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。
    14答：教育學(xué)的創(chuàng)立是種種主客觀條件綜合作用的結(jié)果。首先，教育學(xué)的創(chuàng)立像其他許多學(xué)科的創(chuàng)立一樣，來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐的客觀需要，就教育學(xué)而言，主要來(lái)源于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀需要。17至19世紀(jì)間，資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實(shí)科學(xué)校，需要新的教師和新的教育教學(xué)方法。其次，教育學(xué)的創(chuàng)立與近代以來(lái)科學(xué)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法論的奠定有著密切的關(guān)系。近代以來(lái)，許多學(xué)科日益從哲學(xué)母體中分化出來(lái)，采用實(shí)證科學(xué)的方法，成為獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)的獨(dú)立和科學(xué)化也是不可避免的事。再次，教育學(xué)的獨(dú)立與一些學(xué)者和教育家們的努力也是分不開(kāi)的，凝聚著好幾代教育家的心血，終使教育認(rèn)識(shí)從教育術(shù)的階段上升為教育學(xué)的階段。
    三、論述題
    1 答：教育學(xué)的價(jià)值是多方面的：
    （1 ）啟發(fā)教育實(shí)踐工作者的教育自覺(jué)，使他們不斷地領(lǐng)悟教育的真諦。教育學(xué)的首要價(jià)值就在于對(duì)廣大的教育實(shí)踐工作者進(jìn)行理論的教化，促使他們的內(nèi)在反省，從而不斷地提高教育活動(dòng)的自覺(jué)程度，深刻地理解教育活動(dòng)的價(jià)值和意義。
    （2 ）獲得大量的教育理論知識(shí)，擴(kuò)展教育工作的理論視野。當(dāng)前作為一個(gè)教育實(shí)踐工作者，面對(duì)教育問(wèn)題的復(fù)雜性和影響教育問(wèn)題形成因素的多樣性，單靠自己的親身經(jīng)驗(yàn)和閉門(mén)造車式的研究是不夠的，必須善于從教育思想和當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)理論研究中獲取大量的信息，而要做到這樣，就非努力學(xué)習(xí)教育學(xué)不可。當(dāng)今世界的變化日益深刻和迅速，就更要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義習(xí)慣中走出來(lái)，認(rèn)真地、努力地學(xué)習(xí)教育學(xué)知識(shí)，提高自己的理論素養(yǎng)，開(kāi)闊自己的理論眼界，從而提高教育教學(xué)工作的理性自覺(jué)。
    （3 ）養(yǎng)成正確的教育態(tài)度，培植堅(jiān)定的教育信念。教育態(tài)度是教育實(shí)踐工作者對(duì)于教育工作的情感體驗(yàn)。教育信念因堅(jiān)定性和強(qiáng)烈性而成為一種可貴的精神力量，然而，無(wú)論是教育態(tài)度還是教育信念，都不是憑空形成的，也不是教育者狹隘感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。它們與教育知識(shí)特別是教育理論知識(shí)的獲取有著直接的關(guān)系，因此，教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，是形成一個(gè)正確的教育態(tài)度，培植堅(jiān)定的教育信念的一個(gè)入口和基礎(chǔ)。
    （4 ）提高教育實(shí)踐工作者的自我反思和發(fā)展能力。所謂能夠自我反思，就是指能夠不斷在思想領(lǐng)域?qū)ψ约核魉鶠榈暮侠硇院秃戏ㄐ赃M(jìn)行追問(wèn)。所謂能夠自我發(fā)展，就是指能夠不斷地超越自己已經(jīng)達(dá)到的教育境界，追求某種更高的教育境界。只有教育理論才能幫助教育實(shí)際工作者超越經(jīng)驗(yàn)的限制，擺脫習(xí)慣的束縛，在不斷的自我反思中不斷地發(fā)展自我、完善自我和實(shí)現(xiàn)自我。
    （5 ）為成為研究型的教師打下基礎(chǔ)。當(dāng)前，隨著教育改革事業(yè)的不斷深入，教師的素質(zhì)要求也在不斷提高，教師的角色也發(fā)生了很大的變化，其中重要的一個(gè)變化就是從傳遞型的教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃偷慕處煛?BR>    教師作為研究者的觀點(diǎn)已經(jīng)深入人心。而且，面對(duì)當(dāng)今復(fù)雜的教育形勢(shì)，傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗(yàn)日益捉襟見(jiàn)肘，教師只有成為研究者，才能更好地適應(yīng)教育改革的挑戰(zhàn)。教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究恰恰可以幫助實(shí)際工作者成長(zhǎng)為研究者。
    它不僅可以使教育實(shí)際工作者獲得一些教育的基本問(wèn)題、概念和理論，而且也可以幫助他們學(xué)習(xí)如何思考教育問(wèn)題，如何表述自己的見(jiàn)解，如何與不同的教育觀點(diǎn)對(duì)話。這些都是教師們成為一個(gè)研究人員所必須的。
    2 答：教育學(xué)在19世紀(jì)末以來(lái)得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作。
    （1 ）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是梅伊曼和拉伊。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來(lái)得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的方法也是有局限性的，因?yàn)橄窠逃康倪@樣涉及價(jià)值的判斷和選擇的問(wèn)題就不能通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)解決。
    （2 ）文化教育學(xué)。文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物是狄爾泰、斯普朗格、利特等人。文化教育學(xué)在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。
    （3 ）實(shí)用主義教育學(xué)。實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，其代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，其基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過(guò)程與生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；
    第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)；第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非；第六 ，教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。實(shí)用主義教育學(xué)是以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，對(duì)以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的連續(xù)不斷的批判。
    （4 ）制度教育學(xué)。制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，其代表人物是F 烏里等人。制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們對(duì)學(xué)校制度的高度重視，使獲得了對(duì)原來(lái)視為當(dāng)然的學(xué)校制度進(jìn)行了質(zhì)疑和批判的意識(shí)與能力，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。但是，由于制度教育學(xué)過(guò)分地依賴精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問(wèn)題的論述上缺乏說(shuō)服力。